O ATO DE LER E ESCREVER

Conceição de Arruda

Dalva Maria de Arruda

Calita Pereira Nunes e Silva

Resumo

Neste Artigo apresentaremos o relato de uma experiência do ensino de leitura e escrita realizada em turmas do primeiro e segundo ciclo. O trabalho com as seqüencias didáticas e, conseqüentemente os cinco eixos do conhecimento da Língua Portuguesa: Compreensão e valorização da cultura escrita (letramento); Construção do princípio alfabético (alfabetização); Leitura e interpretação de textos; Produção de textos escritos; Desenvolvimento da fluência em língua oral; contribuiu para a construção uma avaliação e uma orientação da leitura e da produção dos nossos alunos a partir de sua própria experiência, como leitor e escritor. A prática da leitura e da produção textual é que faz com que as crianças criem suas estratégias para um gênero.

Palavras - chaves: seqüencia didática // gêneros textuais // leitura // escrita

Introdução

Este trabalho é um relato da nossa experiência do ensino de leitura e escrita realizada em turmas do primeiro e segundo ciclo.

A proposta da seqüencia didática foi transformar a sala de aula em uma ambiente de interação (TRAVAGLIA, 1997) e em uma experimentação dos cinco eixos do conhecimento da Língua Portuguesa e sua aplicabilidade.

O trabalho proposto foi trabalhar os gêneros textuais e para ensinar os alunos a dominar um gênero de texto de forma gradual, passo a passo. 

O ato de ler e escrever nesta proposta manifestou-se em basicamente quatro níveis:  leitura, escrita , oralidade e aspectos gramaticais

A experiência foi realizada com três turmas, terceira etapa do primeiro ciclo, primeira etapa do segundo ciclo e segunda etapa do segundo ciclo.

Nesse planejamento, deveriam estar contidos os objetivos, a metodologia e a avaliação do trabalho.

É importante ressaltar que, durante todo esse processo, os alunos também apresentaram seu desempenho escolar e sua auto-avaliação através de um caderno que chamado “caderno vivo”, que ficava cada dia sob os cuidados de um aluno nas três turmas. Nesse caderno, o aluno registrava as atividades diárias e sua opinião sobre as aulas, relatando o que foi bom e por que ou o que não foi bom e por que.

É uma atividade para o aluno tornar-se um autor, um cidadão, mas também para mostrar-lhe que é capaz de produzir a sua própria conceituação.

A pesquisa demonstrou que os alunos avaliaram mais os aspectos positivos que negativos, além de demonstrar preocupações com critérios formais como ortografia e pontuação.

O grupo de alunos demonstrou mais interesse pelas aulas, além de usarem não  só os critérios formais, mas também estruturais, semânticos e pragmáticos.

Uma hipótese que pode ser levantada para a explicação desse fato é que os alunos não têm um estilo próprio nem a prática de produzir textos.

Podemos ir mais além, afirmando que é no movimento de leitura orientada, releitura, escrita e reescrita que se constrói um estilo, coisas que a escola também não faz, mas por que não o faz? As razões são as mais variadas, porém pode-se recair sobre a hipótese de que o professor não tem a prática de escrever (escrever envolve muita leitura, releitura e reescritura). 

Guedes (1997) chega a afirmar que é tarefa do professor de língua portuguesa ensinar a ler e a escrever a literatura brasileira, só assim o aluno conseguirá expressar-se em vários gêneros e experimentar a sua linguagem e a linguagem culta de forma a garantir efeitos de sentido esperados. Para este autor, só a prática da leitura e da escrita pode fazer com que o aluno sinta-se ouvido e um verdadeiro cidadão, porém, para isso, é necessário um ouvinte e um leitor qualificado, ou seja, o professor precisa ser um leitor e um escritor. Não se está dizendo que o professor não seja qualificado, mas sim que a prática da leitura, escrita e reescrita faz com que se compreendam mais as angústias por que passam os alunos ao ter que se deparar com um tema para produzir um texto.

A escolha pelas seqüências didáticas é porque se trata de uma metodologia que ensina os alunos a dominar um gênero de texto de forma gradual, passo a passo. Estuda as características próprias de cada texto e leva os alunos a praticar diferentes aspectos de sua escrita antes de propor uma produção escrita final.

Outra vantagem desse tipo de trabalho é que leitura, escrita, oralidade e aspectos gramaticais são trabalhados em conjunto, o que faz mais sentido para quem aprende.

Escolhemos trabalhar com as seqüencias didáticas por entender que para a construção de um estilo, é necessário um grande conhecimento do gênero: a partir da escolha de um gênero que o autor vai buscar uma forma lingüística para melhor expressá-lo (Fiad, 1997).

Assim, fábulas como “O Patinho Feio” não fazem um elogio ao trabalho, nem dão conselhos contra a imprevisão, antes enfatizam a discriminação e clamam pelo respeito à diversidade, porque não é algo bonito maltratar o “patinho” só porque ele era diferente, assim como não é bonito não querer bem um coleguinha diferente, seja na cor da pele, na maneira de falar de se vestir ou fisicamente, quando podemos fazê-lo sentir-se feliz ao nosso convívio.

Seria a prática acima um estudo sobre fábula? Acreditamos que não. Essa prática enfatiza somente o conteúdo do texto que pode ser expresso através de outros  textos, como os contos de fadas, algumas lendas e, contemporaneamente, muitas histórias da conhecida Literatura Infantil. 

É comum trabalharmos com textos narrativos. Porém como demonstrar categorias como tempo e espaço na fábula, já que a falta desses elementos é uma das características do gênero? Como definir personagens, se a presença marcante é a do narrador? Foram perguntas como essas que nos fizeram parar e perguntar: o que é mesmo que devemos ensinar nas seqüências didáticas? O que, então, seria estudar gêneros textuais? Seria o estudo de suas características morfológicas e estruturais? Onde entraria o elemento contextual? Estudaria por autor, quando, muitas vezes, são associadas à sabedoria popular, portanto anônimas? Quando se estudaria a história do gênero?  Fábula? Esse termo parece algo tão óbvio que nem é necessário se pesquisar: fábula é um gênero narrativo, um pequeno conto ficcional, geralmente em versos, em que os animais são os personagens, e manifesta, em uma moral.

Trabalhar os gêneros textuais através das seqüências didáticas é, portanto a forma mais fácil de ensinar os alunos a dominar um gênero de texto de forma gradual, passo a passo. Ao organizar o ensino de língua portuguesa usando a seqüência didática para trabalhar o gênero textual escolhido, o professor explora diversos exemplares desse gênero, estuda suas características próprias e leva seus alunos a praticar diferentes aspectos de sua escrita antes de propor uma produção escrita final.

Outra vantagem desse tipo de trabalho é que leitura, escrita, oralidade e aspectos gramaticais são trabalhados em conjunto, o que faz mais sentido para quem aprende.

Vamos destacar alguns pontos que se destacaram nesta experiência.

MOTIVAÇÃO

A motivação é a peça fundamental no ambiente escolar. Apesar de que se faz necessário distinguir motivação de interesse. As coisas que interessam, e por isso prendem a atenção, podem ser várias, mas talvez nenhuma possua a força suficiente para conduzir à ação, a qual exige esforço de um motivo determinante da nossa vontade.

O interesse mantém a atenção, no sentido de um valor que deseja. O motivo, porém, se tem energia suficiente, vence as resistências que dificultam a execução do ato.

Quando se considera o contexto específico de sala de aula, as atividades do aluno, para cuja execução e persistências devem estar motivadas, têm características peculiares que a diferenciam de outras atividades humanas igualmente dependentes de motivação, como esporte, lazer, brinquedo, ou trabalho profissional (BZUNECK, 2000, p. 10).

Nem sempre as crianças percebem o valor das atividades escolares, pois, muitas vezes, não conseguem compreender a relação entre a aprendizagem escolar e seu valor para a vida fora da escola. O que faz com que elas não se envolvam nas aulas.

Cabe, então, ao professor, motivar as crianças valorizando seus recursos interiores, seu senso de competência, de auto-estima, de autonomia e de auto-realização.

A criança precisa sentir segurança e acreditar que ela é capaz, só depende dela querer fazer.

De acordo com os estudos realizados sobre motivação, planejamos as aulas, de modo que as crianças pudessem se sentir livre para dar suas respostas.

Apresentamos o “caderno vivo” explicando o objetivo desse material em suas mãos, conseguimos com que elas acreditassem que poderiam ser autoras da sua própria aprendizagem.

O segredo motivacional do aprendizado escolar está em conseguir conciliar o desenvolvimento da motivação intrínseca da criança (pela auto-percepção dos avanços obtidos e o processo necessário), segundo Burochovitch & Bzuneck (2004, p. 37) “a motivação intrínseca refere-se à escolha e realização de determinada atividade por sua própria causa, por esta ser interessante, atraente ou, de alguma forma, geradora de satisfação”, com o apoio da motivação extrínseca ou externa (avaliação dos adultos, informações a respeito, elogios verdadeiros, etc).

A motivação extrínseca tem sido definida como a motivação para trabalhar em resposta a algo externo à tarefa ou atividade, como para a obtenção de recompensas materiais ou sociais, de reconhecimento, objetivando atender aos comandos ou pressões de outras pessoas ou para demonstrar competências ou habilidades [...] diversos autores consideram as experiências de aprendizagem propiciadas pela escola como sendo extrinsecamente motivadas, levando alguns alunos que evadem ou concluem seus cursos a se sentirem aliviados por estarem livres da manipulação dos professores e livros (Burochovitch & Bzuneck, 2004, p. 45-46).

Os professores que confiam em um estilo relativamente controlador estabelecem para seus alunos formas específicos de comportamentos, sentimentos ou de pensamentos, oferecendo incentivos extrínsecos e conseqüências para aqueles que se aproximam do padrão esperado. No ambiente de sala de aula o controle é a principal característica.

A motivação deve receber especial atenção e ser mais considerada pelos professores, realçando a importância desta esfera em seu desenvolvimento. A motivação é energia para a aprendizagem, o convívio social, os afetos, o exercício das capacidades gerais do cérebro, da superação, da participação, da conquista, da defesa, entre outros.

O professor que motiva as crianças alcança bons resultados.

Nesta experiência, todas as crianças puderam ser guardiões e responsáveis pelo “caderno vivo”, opinar nas aulas e se auto-avaliar. Estas estratégias foram as motivações para a aprendizagem.

OS CINCO EIXOS DA LÍNGUA PORTUGUESA

Escolhemos as seqüências didáticas porque achamos que seria a melhor forma de se trabalhar com os cinco eixos da Língua Portuguesa.

Os cinco eixos da Língua Portuguesa são:

@ A valorização da cultura escrita (LETRAMENTO: capacidades, conhecimentos, atitudes):

1.       Conhecer, utilizar e valorizar os modos de produção e de circulação da escrita na sociedade;

2.      Conhecer usos e funções sociais da escrita;

3.      Conhecer usos da escrita na cultura escolar;

4.      Desenvolver capacidades necessárias para o uso da escrita no contexto escolar: saber usar objetos de escrita presentes na cultura escolar; desenvolver capacidades específicas para escrever.

 @ Apropriação do sistema de escrita (ALFABETIZAÇÃO: capacidades):

1.   Compreender diferenças entre a escrita alfabética e outras formas gráficas;

2.   Dominar convenções gráficas: Compreender a orientação e o alinhamento da escrita da língua portuguesa;

3.   Reconhecer unidades fonológicas como sílabas, rimas, terminações de palavras: Compreender a categorização gráfica e funcional das letras; Conhecer e utilizar diferentes tipos de letra de fôrma e cursiva;

 @ Leitura (LETRAMENTO: capacidades, conhecimentos e atitudes):

1.      Desenvolver atitudes e disposições favoráveis à leitura;

2.   Desenvolver capacidades de decifração: Saber decodificar palavras;

3.   Levantar e confirmar hipóteses relativas ao conteúdo do texto que está sendo lido;

4.   Buscar pistas textuais, intertextuais e contextuais para ler nas entrelinhas (fazer inferências), ampliando a compreensão;

5.   Construir compreensão global do texto lido, unificando e inter-relacionando informações explícitas e implícitas.

@ Produção escrita (capacidades a serem atingidas: ALFABETIZAÇÃO):

1.   Compreender e valorizar o uso da escrita, com diferentes funções, em diferentes gêneros;

2.   Usar a variedade lingüística própria à situação de produção e de circulação, fazendo escolhas adequadas quanto ao vocabulário e a gramática;

@ Desenvolvimento da oralidade (LETRAMENTO: conhecimentos, capacidades e atitudes):

1.   Participar das interações cotidianas em sala de aula: Escutando com atenção e compreensão; Respondendo às questões propostas pelo professor; Expondo opiniões nos debates com os colegas e com o professor;

2.   Respeitar a diversidade das formas de expressão oral manifestadas por colegas, professores e funcionários da escola, bem como por pessoas da comunidade extra-escolar.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O “caderno vivo” motivou a participação das crianças ao oportunizar momentos de troca, de participação ativa, de autonomia sobre sua realização.

Cada dia uma criança ficava responsável pelo “caderno vivo” e nele registrava todas as atividades, no final relatavam os pontos positivos e negativos da aula. Mas, como elas estavam empolgadas, não encontravam ponto negativo. Pelo contrário, as dificuldades não eram entendidas como ponto negativo, mas, como desafio que logo seria resolvido.

Essa idéia funcionou muito bem, porque as crianças se esforçavam para manter o caderno bonito, limpo e sem rasuras, além de capricharem ao máximo para não apontar ponto negativo e ao ler sua auto-avaliação recebe elogios da professora e aplausos dos colegas.

Porém, foi-lhes esclarecido que não deveriam caprichar só pelo motivo de receber essa compensação, mas, porque precisam desses conhecimentos para o seu dia a dia.

Interessante também que essa idéia trouxe os pais e as mães à escola também pela curiosidade de conhecer o tão comentado caderno e se era verdade que seu filho ou sua filha estava mesmo sabendo fazer todas as atividades.

Portanto, considerando essa experiência uma ação positiva, resolvemos registrar para que outros professores, se desejarem, também possam experimentar essa estratégia para motivar sua turma e melhorar o rendimento escolar de suas crianças por elas mesmas, evitando o estresses de ter que ficar chamando a atenção das crianças o tempo todo ou ficar mandando reclamação para os responsáveis, ou ainda com alunos desinteressados e faltosos em sala de aula.

LEITURAS REALIZADAS

Para seguirmos adiante com a idéia do “caderno vivo”, realizamos algumas leituras e vamos apresentar aqui esses autores:

BUROCHOVITCH, E.; BZUNECK, J. A. (orgs.).  A motivação do aluno: contribuições da psicologia contemporânea. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 2001.

BZUNECK, J. A. As crenças de auto-eficácia dos professores. In: F.F. Sisto, G. de Oliveira, & L. D. T. Fini (Orgs.).  Leituras de psicologia para formação de professores. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2004.

CASTRO, M. B. 2004. A fábula: tradição e mudança. Porto Alegre, Dissertação de Mestrado, UFRGS, 126 p.

ESOPO. 1997. Fábulas. Porto Alegre, L&PM, Coleção L&PM Pocket, 184 p. 

FIAD, R. S. 1997. Análise de episódios de reescrita reveladores da construção de um estilo. In: V. Organon 11, nº 25, Porto Alegre, Instituto de Letras da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, p. 57-69

GUEDES, P. C. 1997. A língua portuguesa e a cidadania. In: Organon. V. 11, nº 25, Porto Alegre, Instituto

de Letras da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, p. 83-99

KAUER, M. A. e FAVERO, T. O. 1997. Um novo olhar para o texto discutindo a avaliação. In: Organon. v. 11, nº 25, Porto Alegre, Instituto de Letras da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, p. 83-99

TRAVAGLIA, L. C. 1997. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática no 1º e 2º graus.2ª ed., São Paulo, Cortez, p. 21-23

http://www.seduc.mt.gov.br/conteudo.php?sid=376&cid=11380&parent=0 http://www.seduc.mt.gov.br/conteudo.php?sid=376&cid=11381&parent=0

http://youtu.be/KoLdZ6oWbBc

ESCOLA ORGANIZADA EM CICLOS DE FORMAÇÃO HUMANA

O que preciso saber para desenvolver uma prática satisfatória que corresponda ao sistema de ensino implantado no estado de mato grosso

Elena Roque De Souza Almeida.

Professora Formadora CEFAPRO/Cuiabá MT

Área de Alfabetização.

Elenaroque2@yahoo.com.br

Mas, o que é ciclo de desenvolvimento humano?

CICLO = Intervalo de tempo durante o qual se completa uma seqüência de uma sucessão regularmente recorrente de eventos ou fenômenos.

DESNVOLVIMENTO HUMANO = é o processo pelo qual o ser humano se forma enquanto ser bio – sócio - cultural, desde o momento da concepção, até a sua morte.

Portanto, a noção de desenvolvimento está atrelada a um contínuo de evolução, em que nós caminharíamos ao longo de todo o ciclo vital. Essa evolução, nem sempre linear, se dá em diversos campos da existência, tais como afetivo, cognitivo, social e motor.

Este caminhar contínuo não é determinado apenas por processos de maturação biológicos ou genéticos. O meio é fator de máxima importância no desenvolvimento humano. Por meio entenda-se algo muito amplo, que envolve cultura, sociedade, práticas e interações.

Os seres humanos nascem “mergulhados em cultura”, e é claro que esta será uma das principais influências no desenvolvimento. Embora ainda haja discordâncias teóricas entre as abordagens que serão apresentadas adiante sobre o grau de influência da maturação biológica e da aprendizagem com o meio no desenvolvimento, o contexto cultural é o palco das principais transformações e evoluções do bebê humano ao idoso.

Pela interação social, aprendemos e nos desenvolvemos, criamos novas formas de agir no mundo, ampliando nossas ferramentas de atuação neste contexto cultural complexo que nos recebeu, durante todo o ciclo vital.

Esta é uma das razões de se pensar a escola organizada em ciclos de formação humana. Levar em consideração esse estudo é favorável à aprendizagem, vejamos alguns pressupostos importantes para a compreensão do por que desse sistema de ensino, para compreendermos como se dá a aprendizagem, o que, como e para quem planejar e principalmente para sabermos lidar com situações importantes e que muitas vezes nem levamos em conta:

Segundo Ribeiro, 2005:

• Para os teóricos Ambientalistas, entre eles Skinner e Watson (do movimento behaviorista), as crianças nascem como tabulas rasas, que vão aprendendo tudo do ambiente por processos de imitação ou reforço.

• Para os teóricos Inatistas, como Chomsky, as crianças já nascem com tudo que precisam na sua estrutura biológica para se desenvolver. Nada é aprendido no ambiente, e sim apenas disparado por este.

• Para os teóricos Construticionistas, tendo como destaque Piaget, o desenvolvimento é construído a partir de uma interação entre o desenvolvimento biológico e as aquisições da criança com o meio. Temos ainda uma abordagem Sociointeracionista, de Vigostky, segundo a qual o desenvolvimento humano se dá em relação nas trocas entre parceiros sociais, através de processos de interação e mediação.

• Temos a perspectiva Evolucionista, influenciada pela teoria de Fodor, segundo a qual o desenvolvimento humano se dá no desenvolvimento das características humanas e variações individuais como produto de uma interação de mecanismos genéticos e ecológicos, envolvendo experiências únicas de cada indivíduo desde antes do nascimento.

• Ainda existe a visão de desenvolvimento Psicanalítica, em que temos como expoentes Freud, Klein, Winnicott e Erikson. Tal perspectiva procura entender o desenvolvimento humano a partir de motivações conscientes e inconscientes da criança, focando seus conflitos internos durante a infância e pelo resto do ciclo vital.

Muitas dúvidas surgem por parte dos professores que vivem se perguntando: Como lidar com o desenvolvimento natural da criança e estimulá-lo através da aprendizagem? Como esta pode ser efetuada de modo a contribuir para o desenvolvimento global da criança?

Quem responde é pesquisa realizada pelos teóricos construtivistas:

Piaget mostra, em seu estruturalismo genético, que todas as crianças passam por estágios estáveis de estruturação de pensamento em crescente complexidade psicogenética, que são:

-o estágio sensório-motor (de 0 a 2 anos aproximadamente)

-o estágio pré-operatório (de 2 a 7 anos aproximadamente)

-o estágio das operações concretas (de 7 a 9/12 anos aproximadamente)

-o estágio lógico-formal (a partir de 12 anos aproximadamente)

Piaget explica que entre um estágio e outro existe um intermediário no qual convivem, em estado de desequilíbrio, as concepções do estágio anterior ou do posterior.

A criança parte de uma posição egocêntrica - aquela em que ainda não distingue a existência de um mundo externo separado de si próprio, vai formando sua inteligência através de processos de adaptações, assimilações e acomodações, chegando a uma interação com o mundo externo, e portanto, reduzindo o egocentrismo.

Em seus estudos, Piaget partiu de uma teoria biológica sobre a construção do conhecimento humano, ou seja, da epistemologia genética.

Ele explica que é no estágio sensório-motor que inicia o desenvolvimento da inteligência na criança. Nessa fase, o conhecimento se dá pelo contato físico da criança com o objeto.

Piaget e Vigostky concordam que a inteligência humana somente se desenvolve no indivíduo em função de interações sociais. Isso quer dizer que consideram o homem geneticamente social.

Piaget procura demonstrar, em sua teoria, que a democracia é condição necessária ao desenvolvimento cognitivo e à construção da personalidade dos indivíduos.

Vigostky enfatiza, em suas obras, a importância dos processos de aprendizado. Para ele, desde o nascimento da criança o aprendizado está relacionado ao desenvolvimento e constitui-se em aspecto necessário e universal para o desenvolvimento das funções psicológicas (desenvolvimento cognitivo- pensamento) culturalmente organizada e especificamente humana. Não fosse o contato do indivíduo com certo ambiente cultural, o desenvolvimento não ocorreria.

Vigostky não chegou a formular uma concepção estruturada do desenvolvimento humano que possibilitasse interpretar a construção psicológica do indivíduo do nascimento até a idade adulta. Entretanto, oferecendo inúmeros dados de pesquisas e reflexões sobre vários aspectos do desenvolvimento dentro de uma abordagem genética.

As teorias de Piaget e de Wallon são as mais complexas e articuladas teorias genéticas do desenvolvimento psicológico de que dispomos; entretanto; entende-se por gênese o processo de construção dos fenômenos psicológicos que ocorrem ao longo do desenvolvimento humano.

Piaget, por sua vez, afirma que é o desenvolvimento progressivo das estruturas intelectuais, ou estágios de pensamento, que nos torna capazes de aprender.

No tocante á aquisição da leitura e da escrita, Vygoskty postura que só o processo de aprendizado da leitura e da escrita, desencadeado num determinado ambiente sócio-cultural onde isso seja possível, é que poderia despertar do indivíduo, ou seja, o processo de alfabetização altera o desenvolvimento das funções psicologias superior.

Vygoskty chama a atenção para o fato de que, para compreendermos adequadamente o desenvolvimento de um indivíduo, devemos considerar também seu nível de desenvolvimento “real” e “potencial”.

Caracteriza como Zona de Desenvolvimento Real a capacidade que o indivíduo já adquiriu de realizar tarefas independentemente. Esse nível caracteriza o desenvolvimento decorrente de etapas já alcançadas, já consideradas pelos indivíduos e, no caso das crianças, as funções psicológicas já consolidadas.

Na escola, isso é evidenciado nas tarefas e atividades que o aluno realiza sozinho, corretamente e sem dificuldades.

É preciso também considerar a Zona de Desenvolvimento Potencial, que é caracterizada por Vygoskty como sendo a capacidade que o indivíduo tem para desempenhar tarefas ou atividades com ajuda dos adultos ou colegas mais capazes. Esse nível de capacidade é constituído por aspectos do desenvolvimento que, num determinado momento, está em processo de realização.

São manifestadas, na escola, quando o aluno não consegue fazer sozinho, as atividades propostas, podendo executá-las com a intervenção do professor ou de um colega.

Existem tarefas que uma criança não é capaz de realizar sem que alguém lhe dê instruções, forneça pistas ou dê assistência durante a realização das mesmas. Com essa intervenção, a criança alcança resultados mais avançados do que aquele eu conseguiria se realizasse a atividade sozinha. Essa intervenção é fundamental. Na teoria de Vygoskty, para a criança aprender.

Não é qualquer indivíduo, que pode, a partir da ajuda do outro, realizar qualquer tarefa.

A partir das Zonas de Desenvolvimento Real e Potencial Vygoskty define a Zona de Desenvolvimento Proximal como “a distância” ou o caminho que o indivíduo vai percorrer para desenvolver funções que estão em processo de amadurecimento e que, com a ajuda do outro, tornar-se-ão funções consolidadas e estabelecidas no nível de desenvolvimento real. Essas funções, em processo de maturação, são chamadas por Vygoskty de “brotos” ou “flores” do desenvolvimento, em vez de “frutos”.

A psicopedagoga argentina Emília Ferreiro e seus colaboradores também realizaram estudos na tentativa de entender como se dá o processo de aquisição da língua escrita pela criança.

Para Emília Ferreiro, a aprendizagem da língua escrita é a construção de um sistema de representação. A aprendizagem, nesse enfoque converte-se na apropriação de um novo objeto de conhecimento, ou seja, em uma aprendizagem conceitual. Para ela, “alfabetizar é construir conhecimento”.

Do ponto de vista da escrita, suas pesquisas indicam que cada sujeito, nesse processo, parece refazer o caminho percorrido pela humanidade, qual seja:

Pictográfica - forma de escrita mais antiga que permitia representar só os abjetos que podiam ser desenhados: desenhos do próprio objeto para representar a palavra solicitada.

Ideográfica - consistia no uso de um simples sinal ou marca para representar uma palavra ou conceito: uso símbolos diferentes para representar palavras diferentes.

Logográfica - escrita constituída por desenhos, referentes ai nome dos objetos e não ao objeto em si.

Assim como as primeiras civilizações faziam inscrições na pedra e a “escrita” representava o próprio objeto, para Emília Ferreiro a criança associa o significante ao significado. É o que a criança nos mostra na fase icônica. Num primeiro momento da gênese. A criança acha que escrever é desenhar o abjeto, as pessoas, as coisas. Um grande passo de cada sujeito leitor e escritor no processo de apropriação do código escrito da língua materna dão-se quando surge a necessidade de diferenciar escrita de desenho e do próprio objeto, o que ocorre na fase pré-silábica e exige muito esforço da criança, muito pensar, relacionar e recriar. Para a criança, pessoas, animais e coisas grandes precisam ser nomeados por palavras grandes; é o que chamamos de realismo nominal.

Outro grande momento nessa gênese é aquele em que a criança descobre que a escrita não está relacionada ao próprio objeto, nem ao nome desse objeto, mas à fala. Tendo, aqui, já descoberto grande parte do segredo, a criança tente descobrir como isso funciona e é nesse momento que constrói a hipótese silábica - para cada emissão de voz, coloca uma marca no papel. Avançando nessa hipótese, a criança passa por um período de transição: ora escreve silabicamente, ora alfabeticamente, caracterizando, assim a hipótese silábico-alfabética. Emília Ferreiro explica que a criança avança de um patamar a outro, não abandonando a hipótese anterior, mas englobando e fazendo construções convergentes com avanço. A criança se apropria de mais um segredo do código quando descobre a relação entre fonema e grafema. Ela escreve e lê, quando compreende as leis de composição interna do sistema de escrita e sua língua materna. Nesse momento ela formula a hipótese alfabética.

Isso tudo começa quando a escrita se torna objeto de atenção da criança tendo em vista o seu ambiente cultural, quando começa a interagir com a língua escrita nos livros, revistas, jornais, quando tente compreender o mundo e vai se valendo do jogo simbólico para interpretar, operando com significantes e significados. Considerando a língua escrita um sistema de representação da língua falada, ele a constitui como um tipo de objeto-substituto, em que um significante (sinal gráfico) corresponde a outro significante (som da fala), não de forma biunívoca, e ambos referentes a um significado (pensamento elaborado). Esse processo irá se construindo pelos caminhos da formação do símbolo (imitação, jogo simbólico, desenho), caminhos esses que se identificam com o lúdico, a brincadeira, o jogo.

Emília Ferreiro demonstra em seus estudos que as crianças constroem hipóteses a respeito da escrita e da leitura do mesmo modo como de tornaram falantes de sua língua materna, podendo, portanto se tornarem leituras a produtoras de texto. As crianças se questionam sobre os “riscos”, os “sinais”, as “marcas” com as quais interagem e formulam hipóteses, colocam à prova essas hipóteses, reconstroem-nas alcançando patamares superiores cada vez mais próximos da escrita convencional. Nas pesquisas e observações de crianças nas classes de alfabetização, podemos verificar que primeiro elas formulam hipóteses de leitura, quais sejam: com poucas letras ou sílabas repetidas não formam palavras; o que está escrito abaixo de uma gravura( imagem ou desenho) é o nome dessa imagem. Essas hipóteses de leituras vão avançando, na dependência das intervenções do ambiente. A criança percorre um longo caminho que vão da diferenciação texto e imagem, passando pela etiquetagem ou hipóteses do nome, até a tentativa de conciliar sua hipótese com os indicadores, isto é, os signos já conhecidos. Nas interações com a leitura de diferentes portadores de texto, a criança vai formulando novas hipóteses: a princípio, não concebe leitura sem voz – para ler tem de falar. Portadores de texto não têm relação com o texto - em qualquer portador lê-se qualquer texto, desde que esse seja passível de leitura oral. Gradativamente, a criança avança nas suas hipóteses e chegam a conceber a leitura oral como leitura, e compreender e aceitar que os diversos portadores de texto contêm textos próprios e diferentes.

Nessa construção, a criança passa por etapas importantes consideradas muitas vezes “erradas” do ponto de vista convencional, mas “certas” para ela, porque são lógicas e, sobretudo, necessárias- “erros construtivos”.

Em relação à linguagem, a criança torna-se falante de sua língua materna, porque observa, atentamente, o que se fala à sua volta e, nessa observação, estabelece relações, busca regularidades, faz generalizações, recria sua linguagem.

Piaget demonstra bem que as estruturas da inteligência se desenvolvem na interação do sujeito com o meio que o sujeito é o construtor do seu conhecimento. Ao relacionarmos os estudos do Vygoskty, Piaget e Emília Ferreiro, podemos considerar a questão da escrita e da leitura nas classes de alfabetização, na educação infantil ou nas classes iniciais do primeiro ciclo do Ensino Fundamental como indiscutível. A criança começa a questionar acerca da escrita desde que interage com objetos de leitura pela primeira vez, a partir de suas interações com o mundo e, principalmente, desde suas primeiras construções representativas a partir do lúdico.

Nessa perspectiva, o processo ensino aprendizagem na escola será construído a partir do nível de desenvolvimento real da criança, num determinado momento, em relação a um dado conteúdo curricular a ser desenvolvido, tendo em vista os objetivos e para aquele ano escolar e para cada grupo de criança que atende. É aqui que se interpreta a organização da escola, em ciclos de formação humana, se leva em conta o ciclo vital da criança e os aspectos fundamentais que interferem no seu desenvolvimento psicológico (afetivo e cognitivo), cultural (social) e biológico (motor).

Até aqui apresentamos algumas idéias que podem ajudar o professor a influenciar positivamente na motivação de seus alunos e a melhorar os processos de aprendizagem de nossos alunos. Não há, porém, caminhos ou linhas de trabalho simples que garantam sua melhoria. É importante ter muito presente o tema, pesquisar sobre ele, refletir de forma sistemática sobre nossa prática educativa com fé em que se podem melhorar, convencidos de que os esforços e os conhecimentos teóricos não são inúteis.

Portanto, a escola organizada em ciclo de formação humana, surgiu da idéia de que, cada aluno possui sua característica própria, porém, de acordo com seu ciclo vital essas características podem se aproximar e no convívio com o seu grupo, a criança chega à aprendizagem com mais facilidade.

Com esta atual organização da escola, espera-se:

• Envolvimento de toda a comunidade escolar;

• Mobilização constante de toda a equipe de trabalho (direção, coordenação pedagógica, funcionários, professores e alunos);

• sensibilização por parte de todos os envolvidos sobre a importância da prática das dimensões psicológicas (afetiva, cognitiva) com o estudante para que tenha sucesso no ato de ler e interpretar;

• Alcance de todos os objetivos;

• Capacitação de professores para a realização segura do processo de ensino e aprendizagem.

• Despertar o interesse de ler e interpretar em qualquer área do conhecimento de forma prazerosa;

• Que os alunos desenvolvam todas as etapas previstas;

• Que os próprios alunos convoquem toda a comunidade escolar e divulguem os resultados obtidos;

• Estímulo de todos os envolvidos para a construção de uma educação que leia e interprete a vida em todos os momentos.

A história da educação precisa mudar e vai mudar se todos cumprirem o seu papel com responsabilidade, porque a proposta deste sistema de ensino é ótima, cabe aos profissionais da escola, ter conhecimento dessas teorias para se obter um resultado satisfatório.

É BOM SABER

"Em grupos com a mesma idade as crianças sentem mais liberdade e estímulo para aprender.

Os adolescentes, já próprio pela idade gostam de participar e grupos com os quais se identificam e a escola organizada em ciclos de formação humana contribui para essa vivênciae com isso, quem ganha é o (a) estudante que se desenvolvecom bom êxuto no processo de ensino e aprendizagem.

A troca de experiências entre turmas da mesma idade se torna mais significativa e enriquece o conhecimento teórico prático dos (as) estudantes."

BIBLIOGRAFIA

COSTA, Maria Luiza Andreozzi. Piaget e a intervenção psicopedagógica. São Paulo, Editora Olho D’Água, 1997.

DOLLE, Jean Marie. Para compreender Jean Piaget. Rio de Janeiro. Editora Guanabara Koogan, 1991.

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