O DISCURSO DOS PROFESSORES SOBRE A FORMAÇÃO CONTINUADA: SALA DO EDUCADOR

Flávia Patrícia

Lindinalva de Oliveira Rodrigues

Zuleica Alves Barrito

 

 

RESUMO: Este artigo tem a pretensão de apresentar a importância que a formação continuada, Sala do Educador, tem para os professores da Escola Gonçalo Botelho de Campos, justamente por acontecer na própria escola e apenas com os profissionais da mesma. Facilitando com isso, a escolha dos temas a serem desenvolvidos, o planejamento de ações e a avaliação qualitativa do trabalho que está sendo realizado em favor do ensino aprendizagem. Quando se refere à formação continuada, são enfatizados os seguintes aspectos do profissional: a formação, a profissão, a avaliação e as competências que cabem ao profissional. O educador que está sempre em busca de uma formação contínua, bem como a evolução de suas competências tende a ampliar o seu campo de trabalho. Segundo o estudioso Philippe Perrenoud, a formação profissional contínua se organiza em determinadas áreas prioritárias. Dentre elas estão às competências básicas que cabem ao educador. Refere - se como áreas de competências, devido cada uma delas abordar várias competências. Para melhor situarmos o leitor, faremos primeiramente uma discussão sobre o que é Formação Continuada, e a respeito da questão discursiva. Após, analisaremos o professor sujeito da e na Formação Continuada, numa das questões apontadas pelas professoras entrevistadas. Concluindo, as considerações finais apontam alguns limites e possibilidades deste espaço de construção pessoal e profissional. No presente trabalho, procuramos na “voz” das professoras, no diálogo com autores que abordam a linguagem  na perspectiva histórico-social, refletir sobre essa formação.

1. Conceito de Formação Continuada

Dentro do contexto educacional contemporâneo, a formação continuada é saída possível para a melhoria da qualidade do ensino, por isso o profissional consciente deve saber que sua formação não termina na Universidade. Formar (ou reformar) o formador para a modernidade através de uma formação continuada proporcionará ao mesmo tempo independência profissional com autonomia para decidir sobre o seu trabalho e suas necessidades.

Nesta perspectiva é que a Secretaria Estadual de Educação e Cultura de Mato Grosso, desde 2003, implantou a Formação Continuada Sala Do Professor, que teve início com os estudos dos Parâmetros Curriculares e atualmente, os profissionais da educação têm garantido, no calendário data específica para a formação do profissional da educação Sala do Educador, e este é um direito que lhes foi assegurado , que aconteça na própria escoa, no seu horário de trabalho, podendo contar como horas atividades e pontos a mais na atribuição de aulas.

Segundo, (NÓVOA 1991, FREIRE 1991 e MELLO 1994) a formação contínua é saída possível para a melhoria da qualidade do ensino, dentro do contexto educacional contemporâneo. Nova o bastante para não dispor ainda de mais teorias nutrientes, provavelmente, ainda em gestação. É uma tentativa de resgatar a figura do mestre, tão carente do respeito devido a sua profissão, tão desgastada em nossos dias. E como afirma Paulo Freire, “ninguém nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se faz educador, a gente se forma, como educador, permanentemente, na prática e na reflexão da prática”. (FREIRE, 1991: 58). Para Nóvoa, formação permanente é uma conquista da maturidade, da consciência do ser. Quando a reflexão permear a prática, docente e de vida, a formação continuada será exigência “sine qua non” para que o homem se mantenha vivo, energizado, atuante no seu espaço histórico, crescendo no saber e na responsabilidade.

A modernidade exige mudanças, adaptações, atualização e aperfeiçoamento. Quem não se atualiza fica para trás. A qualidade total, a parceria, a globalização, a informática, toda a tecnologia moderna é um desafio a quem se formou há alguns anos. A concepção moderna de educador exige “uma sólida formação científica, técnica e política, viabilizadora de uma prática pedagógica crítica e consciente da necessidade de mudanças na sociedade brasileira” (BRZEZINSKI, in Em Aberto, 1992:83).

O profissional consciente sabe que sua formação não termina na Universidade. Esta lhe aponta caminhos, fornece conceitos e ideias, a matéria-prima de sua especialidade. O resto é por sua conta. Muitos professores, mesmo tendo sido assíduos, estudiosos e brilhantes, tiveram de aprender na prática, estudando, pesquisando, observando, errando muitas vezes, até chegarem ao profissional competente que hoje são.

A Universidade não é o que deveria ser: um centro de criação do conhecimento, de pesquisa e questionamento. O universitário continua passivo, esperando o “ponto” do professor, memorizando e repetindo na prova, que decide a sua aprovação. VASCONCELLOS (1995:19) confirma:

Formação deficitária; dificuldade em articular teoria e prática: a teoria de que dispõe, de modo geral, é abstrata, desvinculada da prática e, por sua vez a abordagem que faz da prática é superficial, imediatista não crítica.

A Universidade também não é nacional nem universal. Não se comunica com a sociedade, não conhece o mundo empresarial e do trabalho, não contribui nem aproveita contribuições de outros setores. Não é universal: desconhece ou não aproveita a evolução e mudanças do mundo da ciência e da tecnologia. Está isolada, repetindo um currículo defasado, inócuo, desinteressante e fechado.

O professor, nela formado, deve ter bastante inteligência, tempo e decisão para superar essas deficiências. Por si mesmo, deve procurar atualizar-se, embasar-se teoricamente, observar a prática, tirar lições e melhorar seu desempenho.

Um professor destituído de pesquisa, incapaz de elaboração própria é figura ultrapassada, uma espécie de sobra que reproduz sobras. Uma instituição universitária que não sinaliza, desenha e provoca o futuro encalhou no passado (DEMO, 1994:27).

O que se percebe é que o professor repete o mesmo currículo de seus antecessores e, assim, a escola continua parada no tempo com alunos indisciplinados e desmotivados, passando conhecimentos que em nada servem para a vida social, profissional e pessoal.

Convidamos aos professores desta Unidade Escolar a uma breve reflexão: que deve fazer o professor consciente e comprometido com seu trabalho? Acreditamos que investir em sua formação, continuá-la para não se frustrar profissionalmente, para poder exigir respeito.

Sabemos que o dia, muitas vezes cheio e estafante não reserva tempo para a leitura, o estudo, a preparação de aula. Os cursos propostos, geralmente aos sábados ou em horários impossíveis, não atraem o professor que, ao menos, nos fins de semana, quer ficar com a família e muitas vezes com os cadernos e provas para corrigir.

Entretanto, “o profissional do futuro (e o futuro já começou) terá como principal tarefa aprender. Sim, pois, para executar tarefas repetitivas existirão os computadores e os robôs. Ao homem competirá ser criativo, imaginativo e inovador” (SEABRA, 1994:78).

Diante desse quadro, não é utopia desejar uma escola de ensino fundamental e médio com equidade, que ofereça bom ensino, que prepare para os desafios da modernidade?

O professor sai da universidade apenas com um diploma. Não está preparado para ensinar, não domina o conteúdo, não conhece metodologias eficazes, falta-lhe estímulo para enfrentar uma classe agitada, indisciplinada, apática e passiva. Os estudos da Formação Continuada têm como objetivo proporcionar momentos para a reflexão da prática pedagógica, embasar o professor teoricamente para que este reflita sobre a sua prática, o que mudar, como mudar?

O Projeto Sala do Educador tem proporcionado melhorias, pois, em nossa escola já incluímos em nossa prática, a tecnologia: TV, vídeo, computador e internet, coisas que antes não considerávamos instrumentos de ensino.

Contudo, apesar dessas melhorias e muitas dessas conquistas do professorado, a escola não avançou o desejável, o nível de ensino continua precário, a desmotivação de alguns professores e alunos atinge um grau significativo.

É necessário que o professor tenha o perfil de um inovador e ALONSO (1994:6) desenha o perfil do novo profissional:

Torna-se um profissional efetivo, em contraposição ao tarefeiro ou funcionário burocrático; Esse profissional terá que ser visto como alguém que não está pronto, acabado, mas em constante formação; Um profissional independente com autonomia para decidir sobre o seu trabalho e suas necessidades; Alguém que está sempre em busca de novas respostas, novos encaminhamentos para seu trabalho e não simplesmente um cumpridor de tarefas e executor mecânico de ordens superiores e, finalmente, alguém que tem seus olhos para o futuro e não para o passado.

Como formar (ou reformar) o formador para a modernidade? Através de uma formação continuada, que, além de reforçar ou proporcionar os fundamentos e conhecimentos de sua disciplina, o mantenha constantemente a par dos progressos, inovações e exigências dos tempos modernos.

ESTEVES (1993:66) aponta algumas características da formação continuada:

Uma ruptura com o individualismo pedagógico, ou seja, em que o trabalho e a reflexão em equipe se tornam necessários; uma análise científica da prática, permitindo desenvolver, com uma formação de nível elevado, um estatuto profissional; um profissionalismo aberto, isto é, em que o ato de ensino é precedido de uma pesquisa de informações e de um diálogo entre os parceiros interessados.

Segundo Nóvoa, mesmo supondo que o professor tenha recebido adequada formação, a atualização é uma exigência da modernidade. Tabus caem, métodos são questionados, conceitos são substituídos, o mundo da ciência, do trabalho, da política, da empresa caminha velozmente para mudanças de padrões e exigências. Se o diploma abre as portas do mercado de trabalho, não garante a permanência nele. Os medíocres, serão preteridos pelos melhores classificados.

Para ESTEVES (1993:98), a formação continuada exige profissionais “conhecedores da realidade da escola, capazes de trabalhar em equipe e de proporcionar meios para a troca de experiências, dotados de atitudes próprias de profissionais cujo trabalho implica a relação com o outro...”.

Ainda, segundo NÓVOA (1992:27), “importa valorizar paradigmas de formação que promovam a preparação de professores reflexivos, que assumam a responsabilidade do seu próprio desenvolvimento profissional e que participem como protagonista na implementação das políticas educativas”.

Já para MASETTO (1994:96), o conhecimento não está acabado; exploração de “seu” saber provindo da experiência através da pesquisa e reflexão sobre a mesma; domínio de área específica e percepção do lugar desse conhecimento específico num ambiente mais geral; superação da fragmentação do conhecimento em direção ao holismo, ao inter-relacionamento dos saberes, a interdisciplinaridade; identificação, exploração e respeito aos novos espaços de conhecimento (telemática); domínio, valorização e uso dos novos recursos de acesso ao conhecimento (informática); abertura para uma formação continuada.

Se a escola não começar a melhorar hoje, amanhã ela continuará a ser o que é. O hoje significa o ensino fundamental. Se nossas crianças não forem alfabetizadas adequadamente, não aprenderem a ler o livro e o mundo, a questionar, criar, participar, exigir; se os métodos não se tornarem ativos, se o conteúdo não se tornar significativo, de nada adianta falar em reforma ou melhoria de ensino em outros níveis. A base é que está viciada e precária. Estamos alfabetizando como há cinquenta anos: repetindo lições, copiando a cartilha, falando uma linguagem incompreensível.

Enquanto isso a criança se agita ou fica quieta. Não fala, só ouve: não pensa, só imita; não constrói, recebe pronto. Se não se investir aqui, no começo, na base, tornando a escola um espaço alegre de criação, descoberta, vivência e solidariedade, trabalho conjunto em que o professor não é o mestre, mas o coordenador e organizador do trabalho, membro de uma equipe de pesquisa e estudo..., a escola continuará na UTI.

É esse o desafio para os professores: reformar desde as bases a escola e prepará-la para a modernidade. Por quê? Porque como nos explicita NÓVOA (1991:29)

Grande parte do potencial cultural (e mesmo técnico e científico) das sociedades contemporâneas está concentrada nas escolas. Não podemos continuar a desprezá-lo e a menorizar as capacidades de desenvolvimento dos professores. O projeto de uma autonomia profissional, exigente e responsável, pode recriar a profissão professor e preparar um novo ciclo na história das escolas e dos seus atores. (NÓVOA, 1991:29).

2. A Fala das professoras

Falando de Formação Continuada, as professoras para se sentirem sujeitos dessa formação, apontaram diversas questões, entre elas: A relação entre teoria e prática, a interação, a necessidade de espaço para discussão após os eventos e o reconhecimento da história profissional dos educadores, como essenciais na Formação Continuada. Abordaremos somente relação teoria prática dialogando com autores na perspectiva da linguagem como construção histórico-social.

O primeiro aspecto da Formação Continuada, considerado importante na percepção do professor é em relação à teoria que está sendo discutidas nas palestras, oficinas e cursos e a sua ação pedagógica. As professoras questionam a contribuição dessa para a sua prática escolar como diz uma professora: "entender o que vai agora fechar com a prática que a gente está fazendo dentro da nossa escola". Isso também é expresso na fala de outra professora: "É, em momento algum a formação permitiu dar conta do dito aluno que não está lendo e não está escrevendo [...] não se permitiu sequer levantar isso daí". As ideias expressam o real, e a mediação é feita fundamentalmente pela linguagem (Vygotsky, 1994).

As falas dos professores muitas vezes assumem o discurso da ideologia dominante, onde a imagem do profissional da educação é denegrida, culpando-os exclusivamente pela situação atual da educação escolar pública. Costa (1995) nos diz:

                                      "Tudo indica que o profissionalismo não é um conceito inocente e politicamente descomprometido. Ele está profundamente implicado na cultura do trabalho docente e nos interesses particulares embutidos nas gestões da sociedade, e tem se sustentado por um discurso forte, legitimado por grupos de elite" (p. 17).

     O discurso ideológico da “culpa por não saber” é assumido quando a  professora entrevistada, coloca: "Para a gente falta muita leitura. A gente as vezes fala: Teoria, teoria! Mas é que a gente acaba tendo a prática e teoria nenhuma" . E o que fundamenta essa prática? Não são as teorias a base para as concepções que direcionam o trabalho em sala de aula?

     Os professores percebem claramente a necessidade de uma base teórica para entender o que é discutido na Formação Continuada. Isso é também expresso na fala quando dizem: "Como a gente precisa estudar mais! Ler mais [...]para saber como é o outro lado. O desejo de compreender o que estava sendo dito, se expressa na manifestação de outra professora: "Me senti muitas vezes perdida, por querer, por ter necessidade de compreender. Mas chegava lá, essas palavras...quebravam aquilo que eu estava compreendendo". A necessidade da reflexão crítica sobre o que e como o discurso teórico contribui para a prática pedagógica do professor, faz com que este sinta a necessidade de mudar, de buscar mais subsídios teóricos.

     Como parte constitutiva do processo da formação, os professores tentam também buscar alternativas procurando entender o significado, do novo ou do que é dito de outra forma:" De eu procurar no dicionário e não descobrir o significado...É, alguma coisa eu desisti, outras eu associava, imaginava o que era aquilo". Bakhtin define a busca da significação da palavra como signo , e que “sem deixar de fazer parte da realidade material, passa a refletir e a refratar, numa certa medida, uma outra realidade” (1992, p. 31). Esses signos são produzidos culturalmente através do pensamento e são construídos na e através da linguagem, que não está pronta e acabada, mas se constitui pela ação e pelo uso que os sujeitos fazem dela.

3. Considerações finais

A formação continuada Sala do Educador já mudou muito a prática da escola Gonçalo Botelho de Campos e apesar das competências e facilidades que a SEDUC oferece com esse curso, alguns professores ainda não se percebem sujeitos e demonstram na fala a angústia, quando não consegue estabelecer a relação entre a prática e a teoria. Sentem um descompasso entre o que falam os palestrantes (teoria) e a realidade da sala de aula (prática). A fragilidade teórica, que deveria na Formação Continuada ter uma atenção especial, faz com que alguns professores se sintam culpados por não estarem entendendo o que está sendo dito e outros percebem as dificuldades em compreenderem o que está sendo discutido. São diferentes dificuldades experimentadas na quebra do diálogo, que ocorre nos eventos da Formação Continuada. Isto é fruto de um referencial teórico frágil e da mistura de diferentes correntes teóricas, colocadas para os professores sem a preocupação de confrontá-las, como coloca a professora:

O que os professores percebem sobre a Formação Continuada, deve ser considerado criticamente pelas autoridades quando planejam e organizam a formação. Sobre o que e como está sendo proposta e organizada para os docentes a Formação Continuada. Pois como coloca Eduardo Galeano: "Quando está realmente viva, a memória não contempla a história, mas convida a fazê-la" (1999, p. 261).

Referências Bibliográficas

ALONSO, Myrtes. Uma tentativa de redefinição do trabalho docente. São Paulo: 1994(mimeo).

BRZEZINSKI, Ria. Notas sobre o currículo na formação de professores: teoria e prática. UNB, 1994.

DEMO, Educação e Qualidade. Campinas, SP: Papirus, 1994.

FREIRE, Madalena. A Formação Permanente. In: Freire, Paulo: Trabalho, Comentário, Reflexão. Petrópolis, RJ: Vozes, 1991.

MASETTO, Marcos Tarciso. Pós-Graduação e formação de Professores para o 3° Grau. São Paulo: 1994 (mimeo).

MELLO, Guiomar Namo de. Cidadania e competividade - desafios educacionais do terceiro milênio. São Paulo: Cortez, 1994.

NÓVOA, António. (org.). Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.

_______. Profissão Professor. Portugal: Porto Editora, 1991.

RODRIGUES, Angela & ESTEVES, Manuela. A análise das necessidades na formação de professores. Porto Editora, 1993.

SEABRA, Carlos. Uma Educação para uma nova era. In: Tecnologia e Sociedade. A revolução tecnológica e os novos paradigmas da Sociedade. Belo Horizonte: Oficina de Livros, 1994.

VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Para onde vai o Professor? Resgate do Professor como Sujeito de Transformação. São Paulo: Libertad, 1995. (Coleção Subsídios Pedagógicos do Libertad; v. l).

LA TAILLE,Yves, OLIVEIRA, Marta K., DANTAS, Heloisa. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em educação. São Paulo: Summus, 1992.

LURIA, Alexander R., LEONTIEV, Alexis N., VYGOTSKY, Lev S. Psicologia e pedagogia. São Paulo: Moraes, 1991.

OLIVEIRA, Marta K. de. Vygotsky. aprendizado e desenvolvimento, um processo histórico. São Paulo: Scipione, 1993.

SMOLKA, Ana L. B., GOES, M. C. R. (Orgs.). A linguagem e o outro no espaço escolar. Vygotsky e a construção do conhecimento. Campinas: Papirus, 1993.

VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1987.

Revista Nova Escola - Edição Nº 161 - Abril de 2003.

VIVÊNCIAS NO ENSINO DA LINGUAGEM

VIVÊNCIAS NO ENSINO DA LINGUAGEM

Elena Roque de Souza Almeida

Pesquisadora, Alfabetizadora,

Professora Formadora do CEFAPRO\Cuiabá

Relato de experiência desenvolvida no decorrer do ano letivo 2008

1- SÍNTESE DA EXPERIÊNCIA 

Esta prática surgiu do desejo de ampliar minhas experiências e conhecimentos adquiridos, a partir de minha prática enquanto professora regente.

Após muitos anos de contato com uma diversidade de cartilhas, livros didáticos, propostas de alfabetização nas mais variadas abordagens, passei a crer na hipótese de elaborar um material que me permitisse a conjugação dos aspectos fundamentais do processo de alfabetização às atividades de rotina escolar (currículo) comuns à escola, ou seja, uma pasta que possibilitasse um apoio mais efetivo para a minha prática diária.

Na busca de um aperfeiçoamento contínuo de minha prática pedagógica, procurei juntar os conhecimentos científicos à minha criatividade e prática, partindo do pressuposto de que as crianças se diferem entre si no processo de aquisição da leitura e da escrita. Dessa forma, procurei dividir as atividades de maneira a atender às necessidades de cada aluno.

Na minha proposta, as crianças são convidadas a escrever, espontaneamente, da maneira que souberem. Assim, posso acompanhar o desenvolvimento de cada uma, a partir da evolução da sua escrita espontânea, além da reflexão sobre os resultados obtidos em cada aula.

Para conhecer minha turma fiz um diagnóstico que me ajudou a reconhecer o ritmo de aprendizagem de cada um e a possibilitar os estímulos necessários ao seu desenvolvimento.

A didática usada para desenvolver este trabalho baseou-se em um recurso próprio criado por mim ao qual chamo de rotina de sala, porque o planejamento diário segue uma rotina, porém com assuntos diferenciados: Recepção; Roda (da novidade, da conversa, da historinha, do conhecimento, da construção); Atividades a serem desenvolvidas separadas por fases da psicogênese; Recreação direcionada; Tarefa de Casa e Despedida.

Cada uma dessas pautas com uma intenção, conforme o objetivo da aula planejada.

  

2- OBJETIVOS DA EXPERIÊNCIA

2.1- GERAL:

Ampliar as condições de aprendizagem ao educando, valorizando sua experiência de vida a se tornarem investigadores, sujeitos autoconfiantes e capazes de resolver situações-problemas no seu cotidiano.

2.2- ESPECÍFICOS:

*Oferecer de forma prazerosa, o exercício da leitura e da escrita com o manuseio de materiais variados, estimulando a percepção sensorial.

*Desenvolver a sensibilidade e a capacidade de ouvir, falar, ler e escrever letras, palavras e textos de acordo com o desenvolvimento das atividades.

*Propor trabalhos individuais ou em grupos, pesquisas, jogos educativos, leitura e produção de textos, considerando o conhecimento que o aluno já possui.

*Oferecer meios para que a criança produza, reproduza, imite, represente e participe desenvolvendo suas habilidades artísticas, interpretando e analisando o contexto dentro de uma seqüência lógica e histórica  onde deve acontecer também a troca de experiência  e a socialização

3- DESCRIÇÕES DA EXPERIÊNCIA

As causas do fracasso escolar na alfabetização resultam de diferentes perspectivas, cada uma tratando o assunto isolado, indiferentemente (psicológica, linguística, pedagógica).

Ao meu ponto de vista, toda prática traz em si uma teoria do conhecimento e é deste princípio que devemos partir para solucionar esse problema, escolhendo uma metodologia que mais se aproxima da realidade do grupo, começando pela Educação Infantil, que muitas vezes é vista apenas como um lazer para as crianças.

Pensando nisso, é que elaborei um material que me permitisse a conjugação dos aspectos fundamentais do processo de alfabetização às atividades de rotina escolar (currículo), ou seja, uma pasta que possibilitasse um apoio mais efetivo para a minha prática diária.

Na busca de um aperfeiçoamento contínuo de minha prática pedagógica, procurei juntar os conhecimentos científicos à minha própria criatividade, partindo do pressuposto de que as crianças se diferem entre si no processo de aquisição da leitura e da escrita.

E dessa forma, dividir as atividades de maneira a atender às necessidades de cada aluno.

No entanto, é preciso ter o apoio por parte dos gestores da escola e eu tive total apoio na Escola Municipal de Educação Básica Tenente Abílio de Moraes, Rua Projetada s/n, Bairro XV de Maio, Várzea-Grande, MT, onde desenvolvi esta pesquisa e experiência.

É importante organizar a decoração da sala de aula junto com as crianças para que possam comunicar-se manuseando textos diferenciados e num ambiente totalmente alfabetizador, decidir a melhor disposição do espaço-ambiente para distribuir os seguintes recursos: uma lista com o nome delas; calendário móvel; calendário fixo para que elas “colem” dele; alfabeto móvel; alfabeto ilustrado; crachás de mesa com o nome delas; cartaz com regras de maneira figurada que serão discutidas pelo grupo e modificadas se preciso for; caixa de novidade; cartazes com poesias, músicas; biblioteca da sala com livros de histórias, poesias gibis, revistas; jornais, contas velhas de luz e de água, bulas de remédios, receitas.

Para cada aula a preparação de uma recepção com música e oração; roda,de acordo com o tema da aula: numa caixa enfeitada, coloca-se um objeto ou fruta ou brinquedo,etc., e começa a instigar a curiosidade das crianças e seu raciocínio, apresentando dicas, como por exemplo, nesta caixa, hoje, temos um brinquedo e é de preferência dos meninos..., se ninguém acertar, outra dica, começa com p e termina com a... se ninguém acertar, continua com dicas... ela voa, tem rabo, mas não é pássaro, se ninguém acertar vai dando dicas até que alguém acerte... para brincar com este brinquedo o menino precisa de um fio bem longo....

               Esta atividade lúdica já é uma introdução para a aula. A qual a seguir, entramos nas atividades:

1- Oralidade:

- Quem adivinhou o nome do brinquedo que estava na caixa de novidade?

- Qual era o brinquedo?

- Quem já viu uma pipa?

- Como se brinca com uma pipa?

- De que é feita uma pipa?

- Quem quer contar uma história sobre pipa?

2- Artes:

- Se alguém contar a história pede-se que vá fazendo os gestos, se não tiver ninguém para contar a professora conta e estimula os alunos para irem representando sua fala.

3- Escrita:

- Vamos desenhar a pipa?

- Gostaria que cada um escrevesse do seu jeito, a palavra pipa.

- Com qual letra começa a palavra pipa?

- Qual é a letra final da palavra pipa?

- Quantas letras tem a palavra pipa?

4- Fechamento:

- Veja a forma correta como se escreve pipa. (a professora mostra uma ficha com a palavra pipa).

- Vamos ler (a professora pronuncia de maneira bem clara para que percebam o som).

- A palavra pipa inicia com a letra “p” e termina com a letra “a”.

- Quais palavras vocês acham que começam com a letra p? a professora vai listando todas as palavras, mesmo aquelas que não iniciarem com a letra p, depois vai mostrando uma a uma para que as crianças façam suas comparações, até que percebam as semelhanças e as diferenças.

 - Agora, copiem desta forma no caderno de vocês.

- Observem que na palavra se repete duas vezes a mesma letra. É a letra “p”, uma vez aparece com a vogal “i” onde se lê “PI”, depois aparece com a letra “a” e se lê “PA”.

- Vamos ler com a letra “p” com as outras vogais? “p” com “e” “PE”, “p” com “o” “PO”, “p” com “u” “PU”,p com ao” “PÃO”.

- E formamos a família silábica: PA, PE, PI, PO, PU, PÃO.

5- Recreação:

 - Confecciona uma pipa (sem armação, usando apenas papel e barbante) para brincar com ela no pátio da escola.

6- Tarefa:

-Recorte e cole no seu caderno as letras que formam a palavra pipa e vai falando nome de cada uma.

- Perguntar ao papai se ele já brincou com uma pipa e pedir que lhe conte a história dele com a pipa (aproveitar tanto para desenvolver a oralidade como para aproximar filho/a de pai)

7- Despedida:

- criar paródia de uma música com a palavra pipa e cantar com as crianças.

- Comentar sobre os materiais usados para confeccionar uma pipa de verdade.

- Explicar sobre os cuidados que se deve ter ao brincar com pipa.

 A próxima aula pode iniciar com a música sobre PIPA. Faz a oração. Faz a roda do conhecimento, onde a professora apresenta um cartaz com outras palavras que começam com p (com seus respectivos desenhos); pode também construir um texto coletivo aproveitando os comentários que as crianças fizerem sobre a pipa.

Explorar bem a palavra pipa em diversas situações.

De acordo com cada tema construir junto com as crianças algo que represente a palavra-chave em estudo, podendo ser com dobraduras, materiais usados, entre outros materiais.

Uma atividade que as crianças adoram, é descobrir o nome dos desenhos. Peça que escolham um desenho para encontrarem seus respectivos nomes. (material confeccionado com figuras conhecidas e letras recortadas de embalagens).

4- CONTEXTUALIZAÇÃO: 

 O presente trabalho aborda a construção do saber, enfocando dois aspectos principais: a importância das atividades artísticas na constituição do sujeito e a gestão da aprendizagem como construção do saber.

A escola, terreno fértil de aprendizagem, diversas, constitui o espaço privilegiado, para as manifestações de ordem afetiva, social e cognitiva dos sujeitos em enfrentamento do outro e da cultura.

Por meio do enfrentamento do outro, são aprendidas as regras básicas de convivência da sociedade, indispensáveis a sobrevivência social. Também nesta condição de enfrentamento, pela via de variadas formas de meditação, ocorre a aquisição de instrumentos conscientes e estimulação à aprendizagem cognitiva.

Se a escola permite o desenvolvimento de atitudes e o acesso aos conhecimentos que torna as pessoas mais aptas a interagir no espaço da sociedade, ela se faz, então, ferramenta indispensável para todas as crianças, até mesmo aquelas consideradas “com dificuldades de aprendizagem”.

A orientação proposta nos Parâmetros Curriculares Nacionais reconhece a importância da participação construídas do aluno e, ao mesmo tempo, da intervenção do professor para aprendizagem de conteúdos que favoreçam o desenvolvimento das capacidades necessárias á formação do individuo.

Isto me faz entender a concepção de que o ensino e aprendizagem como um processo não se desenvolve por etapas em que a cada uma delas o conhecimento é acabado, o que se propõe é uma visão da complexidade e da provisioridade do conhecimento.

A criança é vista como um ser ativo que, agindo sobre os objetos de conhecimento e sofre as influências dos mesmos ao mesmo tempo em que interioriza vários conhecimentos a partir de sua ação.

Sabemos que, na construção do conhecimento pelo individuo, estão presentes aspectos internos e externos a ele e que é no âmbito dessas estruturas que o sujeito constrói o conhecimento e, portanto, aprende.

Dentro dessa perspectiva, a criança é vista como um indivíduo que traz conhecimentos decorrentes de suas estruturas cognitivas, das suas aprendizagens e experiências vividas, assim como também os recebe do meio ambiente.

E é nessa interação interpsíquica (dentro de si próprio) e inter-idéias (com o meio e com os outros) que os conhecimentos ou aprendizagens são construídos.

Sendo assim, o individuo vai formando seu intelecto aos poucos, interagindo com o mundo, tornando-se cada vez mais autônomo, construindo e buscando o conhecimento dentro de seu ritmo, seu interesse, suas necessidades e possibilidades.

O sujeito age sobre o objeto e o meio numa interação marcada por trocas recíprocas com e entre ambos.

“A aprendizagem, ocorre dentro de um processo amplo da Língua Portuguesa”. Esse enfoque coloca necessariamente um novo papel para o professor, o de mediador do conhecimento.

Sendo assim, o professor pode interagir na construção do saber, ajudando as crianças no processo de aquisição de conhecimento, oferecendo a elas condições de ampliar sua concepção de mundo.

Para tanto, é necessário que todos os educadores dominem e tenham conhecimento profundo das teorias que explicam a construção da inteligência e os processos de aprendizagem para que possam realizar mudanças significativas e eficientes na prática pedagógica e nas suas propostas didáticas.

Toda teoria é construída num cenário cultural, nunca por um teórico individual. A teoria é o produto de estudos de educadores comprometidos com o seu trabalho, das suas reflexões e experiências. (Piaget, 1982)

A concepção teórica que marca este trabalho é a construtivista sócio - interacionista, muitas vezes denominada por outros autores de sociointeracionismo ou socioconstrutivismo.

A teoria construtivista sociointeracinista considera que o conhecimento é construído pelo individuo, num processo contínuo e dinâmico do saber, ao longo de sua história de vida, na interação com o meio onde vive e com as pessoas com as quais convive: na família, no bairro, na comunidade, na escola, etc.

              Sugere-se para professores que os textos sejam trabalhados por meio de atividades lúdicas que extrapolem a listagem de conteúdos: dramatizações, leituras interpretativas e músicas que em especial, prestam-se atividades de seleção de palavras para a construção de novas rimas.

Ao cantar, desencadeamos um estado de reflexão, provocamos sentimentos, sonhos, emoções. Uma conversa com as crianças lhes dará oportunidade para que descrevam as imagens que criaram ao ouvir ou cantar uma música. Todo esse trabalho de imaginação pode resultar em interessantes textos e criações, sem forçar mecanicamente o decoreba de sílabas e palavras soltas.                                 

O homem é um ser essencialmente social e histórico que, na sua relação com o outro, em uma atividade   pratica comum, intermediada pela linguagem, se constitui e se desenvolve enquanto sujeito. (Maria Tereza de Freitas, Vygotsky & Bakhtin. São Paulo. Ática . 1994).

A música propõe a integração entre os aspectos sensíveis, afetivos, cognitivos, bem como a interação e a comunicação social, sendo uma das formas fundamentais para a expressão humana.

A mímica, os gestos e a dramatização representam muitas vezes a descrição de uma situação.

Para Vygotsky (1984, p.62) o contato com outras crianças, com adultos, com os meios de comunicação, enfim tudo o que a circunda e estima, aumenta seu repertório e atos significativos ao mundo que a cerca e à leitura de mundo.

De acordo com Wallon,

“A criança vive quase tanto das suas relações humanas como da sua alimentação material.” “(...) Há uma ligação indissolúvel, a partir de certa idade, entre o desenvolvimento psíquico do indivíduo e o seu desenvolvimento biológico” (Wallon, 1995, pg. 206).

Emília Ferreiro (1986, p. 5) acredita que os alunos em fase de alfabetização já tentam interpretar os diferentes portadores de textos com as quais entram em contato e que estão comumente ao seu redor. Esses portadores de textos devem fazer parte do universo escolar e da mesma maneira que eles fazem parte do meio, da vida, do cotidiano de cada um.

Para Vygotsky, as ações imitativas oportuniza a criança realizar ações que estão além de suas próprias capacidades, o que contribui para o seu desenvolvimento.

Vygotsky afirma ainda que cada função psíquica no desenvolvimento cultural da criança aparece duas vezes: primeiro no social, como categoria interpsicológica; e depois, no interior da criança, como categoria intrapsicológica (interna). Por isso, explica que a brincadeira é um domínio de atividade infantil que tem claras relações com o seu desenvolvimento, pois a criança é capaz de agir num mundo imaginário, no qual o significado é estabelecido pela brincadeira e não pelos elementos mais concretamente presentes.

Os estudos de Piaget e Vygotsky levam-me a refletir sobre o significado da ludicidade.

A ludicidade, não se prende a uma forma específica (jogo), nem a um objeto específico (brinquedo). Ela é uma interação subjetiva com o mundo e com as pessoas – a socialização de informações e da própria ludicidade. Por isso, é importante que as atividades lúdicas invadam as práticas docentes na sala de aula, aproveitando todos os momentos para proporcionar aos alunos o acesso ao desenvolvimento e ao conhecimento, porque ler e escrever são ações decorrentes da função simbólica” (Vygotsky, 1989, p83).

Para Piaget, a criança constrói a inteligência através de sua ação. A intervenção do professor encontra-se no centro da relação sujeito-objeto.

Para Magda Soares, acriança precisa codificar e decodificar a leitura. Isto é, ler e interpretar o que leu. Por exemplo, Ela precisa sabe que está escrito “O boi baba”, mas também precisa compreender por que o boi baba.

Na explicação de Magda Soares, ela mostra que a criança tem que ir além da conceituação. Por exemplo, além de saber que “O rio é uma quantidade de água que corre entre terra”, precisa saber sobre sua nascente, para que serve como conservar e preservá-lo.

"(...) uma teoria coerente da alfabetização deverá basear-se num conceito desse processo suficientemente abrangente para incluir a abordagem "mecânica"do ler/ escrever; o enfoque da língua escrita como um meio de expressão/ compreensão, com especificidade e autonomia em relação à língua oral; e, ainda, os determinantes sociais das funções e fins da aprendizagem da língua escrita."(SOARES,Magda 2003).

Freire (1978, p. 39) também se mostra favorável de que aprender ler e escrever, não deve ser uma manipulação mecânica das palavras, mas uma relação dinâmica que vincula linguagem e realidade.

Portanto, se a intervenção é uma relação mediadora entre o sujeito e o objeto na construção do conhecimento, da inteligência e esse mediador é o professor, cabe a nós, ampliar os nossos conhecimentos teóricos para por em prática, ações que concretizem a construção do saber que só serão possíveis com realização de estudos. E como se afirma neste trabalho, estudar as teorias de Piaget, Vygotsky, Wallon, Emília Ferreiro e Magda Soares, fundamentará a prática pedagógica para uma aprendizagem significativa.

              

5- JUSTIFICATIVA 

Pensando em contribuir com a diminuição do fracasso escolar na alfabetização, é que criei esta forma de alfabetizar, reunindo recursos para trabalhar de maneira lúdica, construtiva e inovadora, planejando atividades de acordo com as necessidades de cada aluno, experimentando novas formas de propor atividades, fugindo do tradicionalismo, oportunizando o diálogo e a troca de experiências em que a criança pudesse esclarecer suas dúvidas, criar suas hipóteses, sentir-se sujeito no processo, incentivando, com isso, a participação espontânea e construir seus próprios conhecimentos.

           

 6- RESULTADOS OBTIDOS 

Percebe-se visivelmente o sucesso no desenvolvimento afetivo, emocional e cognitivo das crianças da Educação Infantil, de cinco anos de idade, que já no início do terceiro bimestre encontram-se no nível silábico e alfabético. Isto é, alguns lêem bem qualquer coisa, outros ainda apresentam poucas dificuldades em reconhecer algumas palavras com sílabas complexas.

 7- AVALIAÇÃO

Avaliação deve ser contínua, respeitando e valorizando toda e qualquer produção do aluno, buscando a garantia de melhorar a relação social, elevar a auto-estima e assim, conquistar seu sucesso escolar.

9- CONCLUSÃO

Este é o trabalho desenvolvido no ano letivo 2008 com a turma da Educação Infantil, de cinco anos da Escola Municipal de Educação Básica Tenente Abílio de Moraes. O qual me tornou possível promover diferentes situações de escrita e de leitura eminentemente construtiva.

 Portanto, observou-se que a criança aprende a partir de uma necessidade lógica experimentada por ela mesma, começando assim, perceber, discriminar e descrever os sons da língua, ou seja, tenta escrever as palavras de maneira fiel à sua pronúncia, tornando não só escritoras, mas também leitoras de mundo, elevando com isso, sua autoestima.

  

8- Referências

FERREIRO, Emilia e TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986.

FREIRE, Paulo. Cartas a Guiné-Bissau: registros de uma experiência em processo. Rio de

Janeiro: Paz e Terra, 1978. 

PIAGET, Jean. O nascimento da inteligência na criança. 4. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1982. 

SOARES, M.  Letramento:  um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998b.

Soares, M. Alfabetização e Letramento, Caminhos e Descaminhos. .Pátio, 29, 2004,  p. 19-22.

VYGOTSKY, LEV S.  A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 3ª.ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989. 168p. (Coleção Psicologia e Pedagogia. Nova Série).

WALLON, Henri. A evolução psicológica da criança. Lisboa, Portugal: Edições 70, 1995.

O ATO DE LER E ESCREVER

Conceição de Arruda

Dalva Maria de Arruda

Calita Pereira Nunes e Silva

Resumo

Neste Artigo apresentaremos o relato de uma experiência do ensino de leitura e escrita realizada em turmas do primeiro e segundo ciclo. O trabalho com as seqüencias didáticas e, conseqüentemente os cinco eixos do conhecimento da Língua Portuguesa: Compreensão e valorização da cultura escrita (letramento); Construção do princípio alfabético (alfabetização); Leitura e interpretação de textos; Produção de textos escritos; Desenvolvimento da fluência em língua oral; contribuiu para a construção uma avaliação e uma orientação da leitura e da produção dos nossos alunos a partir de sua própria experiência, como leitor e escritor. A prática da leitura e da produção textual é que faz com que as crianças criem suas estratégias para um gênero.

Palavras - chaves: seqüencia didática // gêneros textuais // leitura // escrita

Introdução

Este trabalho é um relato da nossa experiência do ensino de leitura e escrita realizada em turmas do primeiro e segundo ciclo.

A proposta da seqüencia didática foi transformar a sala de aula em uma ambiente de interação (TRAVAGLIA, 1997) e em uma experimentação dos cinco eixos do conhecimento da Língua Portuguesa e sua aplicabilidade.

O trabalho proposto foi trabalhar os gêneros textuais e para ensinar os alunos a dominar um gênero de texto de forma gradual, passo a passo. 

O ato de ler e escrever nesta proposta manifestou-se em basicamente quatro níveis:  leitura, escrita , oralidade e aspectos gramaticais

A experiência foi realizada com três turmas, terceira etapa do primeiro ciclo, primeira etapa do segundo ciclo e segunda etapa do segundo ciclo.

Nesse planejamento, deveriam estar contidos os objetivos, a metodologia e a avaliação do trabalho.

É importante ressaltar que, durante todo esse processo, os alunos também apresentaram seu desempenho escolar e sua auto-avaliação através de um caderno que chamado “caderno vivo”, que ficava cada dia sob os cuidados de um aluno nas três turmas. Nesse caderno, o aluno registrava as atividades diárias e sua opinião sobre as aulas, relatando o que foi bom e por que ou o que não foi bom e por que.

É uma atividade para o aluno tornar-se um autor, um cidadão, mas também para mostrar-lhe que é capaz de produzir a sua própria conceituação.

A pesquisa demonstrou que os alunos avaliaram mais os aspectos positivos que negativos, além de demonstrar preocupações com critérios formais como ortografia e pontuação.

O grupo de alunos demonstrou mais interesse pelas aulas, além de usarem não  só os critérios formais, mas também estruturais, semânticos e pragmáticos.

Uma hipótese que pode ser levantada para a explicação desse fato é que os alunos não têm um estilo próprio nem a prática de produzir textos.

Podemos ir mais além, afirmando que é no movimento de leitura orientada, releitura, escrita e reescrita que se constrói um estilo, coisas que a escola também não faz, mas por que não o faz? As razões são as mais variadas, porém pode-se recair sobre a hipótese de que o professor não tem a prática de escrever (escrever envolve muita leitura, releitura e reescritura). 

Guedes (1997) chega a afirmar que é tarefa do professor de língua portuguesa ensinar a ler e a escrever a literatura brasileira, só assim o aluno conseguirá expressar-se em vários gêneros e experimentar a sua linguagem e a linguagem culta de forma a garantir efeitos de sentido esperados. Para este autor, só a prática da leitura e da escrita pode fazer com que o aluno sinta-se ouvido e um verdadeiro cidadão, porém, para isso, é necessário um ouvinte e um leitor qualificado, ou seja, o professor precisa ser um leitor e um escritor. Não se está dizendo que o professor não seja qualificado, mas sim que a prática da leitura, escrita e reescrita faz com que se compreendam mais as angústias por que passam os alunos ao ter que se deparar com um tema para produzir um texto.

A escolha pelas seqüências didáticas é porque se trata de uma metodologia que ensina os alunos a dominar um gênero de texto de forma gradual, passo a passo. Estuda as características próprias de cada texto e leva os alunos a praticar diferentes aspectos de sua escrita antes de propor uma produção escrita final.

Outra vantagem desse tipo de trabalho é que leitura, escrita, oralidade e aspectos gramaticais são trabalhados em conjunto, o que faz mais sentido para quem aprende.

Escolhemos trabalhar com as seqüencias didáticas por entender que para a construção de um estilo, é necessário um grande conhecimento do gênero: a partir da escolha de um gênero que o autor vai buscar uma forma lingüística para melhor expressá-lo (Fiad, 1997).

Assim, fábulas como “O Patinho Feio” não fazem um elogio ao trabalho, nem dão conselhos contra a imprevisão, antes enfatizam a discriminação e clamam pelo respeito à diversidade, porque não é algo bonito maltratar o “patinho” só porque ele era diferente, assim como não é bonito não querer bem um coleguinha diferente, seja na cor da pele, na maneira de falar de se vestir ou fisicamente, quando podemos fazê-lo sentir-se feliz ao nosso convívio.

Seria a prática acima um estudo sobre fábula? Acreditamos que não. Essa prática enfatiza somente o conteúdo do texto que pode ser expresso através de outros  textos, como os contos de fadas, algumas lendas e, contemporaneamente, muitas histórias da conhecida Literatura Infantil. 

É comum trabalharmos com textos narrativos. Porém como demonstrar categorias como tempo e espaço na fábula, já que a falta desses elementos é uma das características do gênero? Como definir personagens, se a presença marcante é a do narrador? Foram perguntas como essas que nos fizeram parar e perguntar: o que é mesmo que devemos ensinar nas seqüências didáticas? O que, então, seria estudar gêneros textuais? Seria o estudo de suas características morfológicas e estruturais? Onde entraria o elemento contextual? Estudaria por autor, quando, muitas vezes, são associadas à sabedoria popular, portanto anônimas? Quando se estudaria a história do gênero?  Fábula? Esse termo parece algo tão óbvio que nem é necessário se pesquisar: fábula é um gênero narrativo, um pequeno conto ficcional, geralmente em versos, em que os animais são os personagens, e manifesta, em uma moral.

Trabalhar os gêneros textuais através das seqüências didáticas é, portanto a forma mais fácil de ensinar os alunos a dominar um gênero de texto de forma gradual, passo a passo. Ao organizar o ensino de língua portuguesa usando a seqüência didática para trabalhar o gênero textual escolhido, o professor explora diversos exemplares desse gênero, estuda suas características próprias e leva seus alunos a praticar diferentes aspectos de sua escrita antes de propor uma produção escrita final.

Outra vantagem desse tipo de trabalho é que leitura, escrita, oralidade e aspectos gramaticais são trabalhados em conjunto, o que faz mais sentido para quem aprende.

Vamos destacar alguns pontos que se destacaram nesta experiência.

MOTIVAÇÃO

A motivação é a peça fundamental no ambiente escolar. Apesar de que se faz necessário distinguir motivação de interesse. As coisas que interessam, e por isso prendem a atenção, podem ser várias, mas talvez nenhuma possua a força suficiente para conduzir à ação, a qual exige esforço de um motivo determinante da nossa vontade.

O interesse mantém a atenção, no sentido de um valor que deseja. O motivo, porém, se tem energia suficiente, vence as resistências que dificultam a execução do ato.

Quando se considera o contexto específico de sala de aula, as atividades do aluno, para cuja execução e persistências devem estar motivadas, têm características peculiares que a diferenciam de outras atividades humanas igualmente dependentes de motivação, como esporte, lazer, brinquedo, ou trabalho profissional (BZUNECK, 2000, p. 10).

Nem sempre as crianças percebem o valor das atividades escolares, pois, muitas vezes, não conseguem compreender a relação entre a aprendizagem escolar e seu valor para a vida fora da escola. O que faz com que elas não se envolvam nas aulas.

Cabe, então, ao professor, motivar as crianças valorizando seus recursos interiores, seu senso de competência, de auto-estima, de autonomia e de auto-realização.

A criança precisa sentir segurança e acreditar que ela é capaz, só depende dela querer fazer.

De acordo com os estudos realizados sobre motivação, planejamos as aulas, de modo que as crianças pudessem se sentir livre para dar suas respostas.

Apresentamos o “caderno vivo” explicando o objetivo desse material em suas mãos, conseguimos com que elas acreditassem que poderiam ser autoras da sua própria aprendizagem.

O segredo motivacional do aprendizado escolar está em conseguir conciliar o desenvolvimento da motivação intrínseca da criança (pela auto-percepção dos avanços obtidos e o processo necessário), segundo Burochovitch & Bzuneck (2004, p. 37) “a motivação intrínseca refere-se à escolha e realização de determinada atividade por sua própria causa, por esta ser interessante, atraente ou, de alguma forma, geradora de satisfação”, com o apoio da motivação extrínseca ou externa (avaliação dos adultos, informações a respeito, elogios verdadeiros, etc).

A motivação extrínseca tem sido definida como a motivação para trabalhar em resposta a algo externo à tarefa ou atividade, como para a obtenção de recompensas materiais ou sociais, de reconhecimento, objetivando atender aos comandos ou pressões de outras pessoas ou para demonstrar competências ou habilidades [...] diversos autores consideram as experiências de aprendizagem propiciadas pela escola como sendo extrinsecamente motivadas, levando alguns alunos que evadem ou concluem seus cursos a se sentirem aliviados por estarem livres da manipulação dos professores e livros (Burochovitch & Bzuneck, 2004, p. 45-46).

Os professores que confiam em um estilo relativamente controlador estabelecem para seus alunos formas específicos de comportamentos, sentimentos ou de pensamentos, oferecendo incentivos extrínsecos e conseqüências para aqueles que se aproximam do padrão esperado. No ambiente de sala de aula o controle é a principal característica.

A motivação deve receber especial atenção e ser mais considerada pelos professores, realçando a importância desta esfera em seu desenvolvimento. A motivação é energia para a aprendizagem, o convívio social, os afetos, o exercício das capacidades gerais do cérebro, da superação, da participação, da conquista, da defesa, entre outros.

O professor que motiva as crianças alcança bons resultados.

Nesta experiência, todas as crianças puderam ser guardiões e responsáveis pelo “caderno vivo”, opinar nas aulas e se auto-avaliar. Estas estratégias foram as motivações para a aprendizagem.

OS CINCO EIXOS DA LÍNGUA PORTUGUESA

Escolhemos as seqüências didáticas porque achamos que seria a melhor forma de se trabalhar com os cinco eixos da Língua Portuguesa.

Os cinco eixos da Língua Portuguesa são:

@ A valorização da cultura escrita (LETRAMENTO: capacidades, conhecimentos, atitudes):

1.       Conhecer, utilizar e valorizar os modos de produção e de circulação da escrita na sociedade;

2.      Conhecer usos e funções sociais da escrita;

3.      Conhecer usos da escrita na cultura escolar;

4.      Desenvolver capacidades necessárias para o uso da escrita no contexto escolar: saber usar objetos de escrita presentes na cultura escolar; desenvolver capacidades específicas para escrever.

 @ Apropriação do sistema de escrita (ALFABETIZAÇÃO: capacidades):

1.   Compreender diferenças entre a escrita alfabética e outras formas gráficas;

2.   Dominar convenções gráficas: Compreender a orientação e o alinhamento da escrita da língua portuguesa;

3.   Reconhecer unidades fonológicas como sílabas, rimas, terminações de palavras: Compreender a categorização gráfica e funcional das letras; Conhecer e utilizar diferentes tipos de letra de fôrma e cursiva;

 @ Leitura (LETRAMENTO: capacidades, conhecimentos e atitudes):

1.      Desenvolver atitudes e disposições favoráveis à leitura;

2.   Desenvolver capacidades de decifração: Saber decodificar palavras;

3.   Levantar e confirmar hipóteses relativas ao conteúdo do texto que está sendo lido;

4.   Buscar pistas textuais, intertextuais e contextuais para ler nas entrelinhas (fazer inferências), ampliando a compreensão;

5.   Construir compreensão global do texto lido, unificando e inter-relacionando informações explícitas e implícitas.

@ Produção escrita (capacidades a serem atingidas: ALFABETIZAÇÃO):

1.   Compreender e valorizar o uso da escrita, com diferentes funções, em diferentes gêneros;

2.   Usar a variedade lingüística própria à situação de produção e de circulação, fazendo escolhas adequadas quanto ao vocabulário e a gramática;

@ Desenvolvimento da oralidade (LETRAMENTO: conhecimentos, capacidades e atitudes):

1.   Participar das interações cotidianas em sala de aula: Escutando com atenção e compreensão; Respondendo às questões propostas pelo professor; Expondo opiniões nos debates com os colegas e com o professor;

2.   Respeitar a diversidade das formas de expressão oral manifestadas por colegas, professores e funcionários da escola, bem como por pessoas da comunidade extra-escolar.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O “caderno vivo” motivou a participação das crianças ao oportunizar momentos de troca, de participação ativa, de autonomia sobre sua realização.

Cada dia uma criança ficava responsável pelo “caderno vivo” e nele registrava todas as atividades, no final relatavam os pontos positivos e negativos da aula. Mas, como elas estavam empolgadas, não encontravam ponto negativo. Pelo contrário, as dificuldades não eram entendidas como ponto negativo, mas, como desafio que logo seria resolvido.

Essa idéia funcionou muito bem, porque as crianças se esforçavam para manter o caderno bonito, limpo e sem rasuras, além de capricharem ao máximo para não apontar ponto negativo e ao ler sua auto-avaliação recebe elogios da professora e aplausos dos colegas.

Porém, foi-lhes esclarecido que não deveriam caprichar só pelo motivo de receber essa compensação, mas, porque precisam desses conhecimentos para o seu dia a dia.

Interessante também que essa idéia trouxe os pais e as mães à escola também pela curiosidade de conhecer o tão comentado caderno e se era verdade que seu filho ou sua filha estava mesmo sabendo fazer todas as atividades.

Portanto, considerando essa experiência uma ação positiva, resolvemos registrar para que outros professores, se desejarem, também possam experimentar essa estratégia para motivar sua turma e melhorar o rendimento escolar de suas crianças por elas mesmas, evitando o estresses de ter que ficar chamando a atenção das crianças o tempo todo ou ficar mandando reclamação para os responsáveis, ou ainda com alunos desinteressados e faltosos em sala de aula.

LEITURAS REALIZADAS

Para seguirmos adiante com a idéia do “caderno vivo”, realizamos algumas leituras e vamos apresentar aqui esses autores:

BUROCHOVITCH, E.; BZUNECK, J. A. (orgs.).  A motivação do aluno: contribuições da psicologia contemporânea. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 2001.

BZUNECK, J. A. As crenças de auto-eficácia dos professores. In: F.F. Sisto, G. de Oliveira, & L. D. T. Fini (Orgs.).  Leituras de psicologia para formação de professores. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2004.

CASTRO, M. B. 2004. A fábula: tradição e mudança. Porto Alegre, Dissertação de Mestrado, UFRGS, 126 p.

ESOPO. 1997. Fábulas. Porto Alegre, L&PM, Coleção L&PM Pocket, 184 p. 

FIAD, R. S. 1997. Análise de episódios de reescrita reveladores da construção de um estilo. In: V. Organon 11, nº 25, Porto Alegre, Instituto de Letras da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, p. 57-69

GUEDES, P. C. 1997. A língua portuguesa e a cidadania. In: Organon. V. 11, nº 25, Porto Alegre, Instituto

de Letras da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, p. 83-99

KAUER, M. A. e FAVERO, T. O. 1997. Um novo olhar para o texto discutindo a avaliação. In: Organon. v. 11, nº 25, Porto Alegre, Instituto de Letras da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, p. 83-99

TRAVAGLIA, L. C. 1997. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática no 1º e 2º graus.2ª ed., São Paulo, Cortez, p. 21-23

http://www.seduc.mt.gov.br/conteudo.php?sid=376&cid=11380&parent=0 http://www.seduc.mt.gov.br/conteudo.php?sid=376&cid=11381&parent=0

http://youtu.be/KoLdZ6oWbBc

ESCOLA ORGANIZADA EM CICLOS DE FORMAÇÃO HUMANA

O que preciso saber para desenvolver uma prática satisfatória que corresponda ao sistema de ensino implantado no estado de mato grosso

Elena Roque De Souza Almeida.

Professora Formadora CEFAPRO/Cuiabá MT

Área de Alfabetização.

Elenaroque2@yahoo.com.br

Mas, o que é ciclo de desenvolvimento humano?

CICLO = Intervalo de tempo durante o qual se completa uma seqüência de uma sucessão regularmente recorrente de eventos ou fenômenos.

DESNVOLVIMENTO HUMANO = é o processo pelo qual o ser humano se forma enquanto ser bio – sócio - cultural, desde o momento da concepção, até a sua morte.

Portanto, a noção de desenvolvimento está atrelada a um contínuo de evolução, em que nós caminharíamos ao longo de todo o ciclo vital. Essa evolução, nem sempre linear, se dá em diversos campos da existência, tais como afetivo, cognitivo, social e motor.

Este caminhar contínuo não é determinado apenas por processos de maturação biológicos ou genéticos. O meio é fator de máxima importância no desenvolvimento humano. Por meio entenda-se algo muito amplo, que envolve cultura, sociedade, práticas e interações.

Os seres humanos nascem “mergulhados em cultura”, e é claro que esta será uma das principais influências no desenvolvimento. Embora ainda haja discordâncias teóricas entre as abordagens que serão apresentadas adiante sobre o grau de influência da maturação biológica e da aprendizagem com o meio no desenvolvimento, o contexto cultural é o palco das principais transformações e evoluções do bebê humano ao idoso.

Pela interação social, aprendemos e nos desenvolvemos, criamos novas formas de agir no mundo, ampliando nossas ferramentas de atuação neste contexto cultural complexo que nos recebeu, durante todo o ciclo vital.

Esta é uma das razões de se pensar a escola organizada em ciclos de formação humana. Levar em consideração esse estudo é favorável à aprendizagem, vejamos alguns pressupostos importantes para a compreensão do por que desse sistema de ensino, para compreendermos como se dá a aprendizagem, o que, como e para quem planejar e principalmente para sabermos lidar com situações importantes e que muitas vezes nem levamos em conta:

Segundo Ribeiro, 2005:

• Para os teóricos Ambientalistas, entre eles Skinner e Watson (do movimento behaviorista), as crianças nascem como tabulas rasas, que vão aprendendo tudo do ambiente por processos de imitação ou reforço.

• Para os teóricos Inatistas, como Chomsky, as crianças já nascem com tudo que precisam na sua estrutura biológica para se desenvolver. Nada é aprendido no ambiente, e sim apenas disparado por este.

• Para os teóricos Construticionistas, tendo como destaque Piaget, o desenvolvimento é construído a partir de uma interação entre o desenvolvimento biológico e as aquisições da criança com o meio. Temos ainda uma abordagem Sociointeracionista, de Vigostky, segundo a qual o desenvolvimento humano se dá em relação nas trocas entre parceiros sociais, através de processos de interação e mediação.

• Temos a perspectiva Evolucionista, influenciada pela teoria de Fodor, segundo a qual o desenvolvimento humano se dá no desenvolvimento das características humanas e variações individuais como produto de uma interação de mecanismos genéticos e ecológicos, envolvendo experiências únicas de cada indivíduo desde antes do nascimento.

• Ainda existe a visão de desenvolvimento Psicanalítica, em que temos como expoentes Freud, Klein, Winnicott e Erikson. Tal perspectiva procura entender o desenvolvimento humano a partir de motivações conscientes e inconscientes da criança, focando seus conflitos internos durante a infância e pelo resto do ciclo vital.

Muitas dúvidas surgem por parte dos professores que vivem se perguntando: Como lidar com o desenvolvimento natural da criança e estimulá-lo através da aprendizagem? Como esta pode ser efetuada de modo a contribuir para o desenvolvimento global da criança?

Quem responde é pesquisa realizada pelos teóricos construtivistas:

Piaget mostra, em seu estruturalismo genético, que todas as crianças passam por estágios estáveis de estruturação de pensamento em crescente complexidade psicogenética, que são:

-o estágio sensório-motor (de 0 a 2 anos aproximadamente)

-o estágio pré-operatório (de 2 a 7 anos aproximadamente)

-o estágio das operações concretas (de 7 a 9/12 anos aproximadamente)

-o estágio lógico-formal (a partir de 12 anos aproximadamente)

Piaget explica que entre um estágio e outro existe um intermediário no qual convivem, em estado de desequilíbrio, as concepções do estágio anterior ou do posterior.

A criança parte de uma posição egocêntrica - aquela em que ainda não distingue a existência de um mundo externo separado de si próprio, vai formando sua inteligência através de processos de adaptações, assimilações e acomodações, chegando a uma interação com o mundo externo, e portanto, reduzindo o egocentrismo.

Em seus estudos, Piaget partiu de uma teoria biológica sobre a construção do conhecimento humano, ou seja, da epistemologia genética.

Ele explica que é no estágio sensório-motor que inicia o desenvolvimento da inteligência na criança. Nessa fase, o conhecimento se dá pelo contato físico da criança com o objeto.

Piaget e Vigostky concordam que a inteligência humana somente se desenvolve no indivíduo em função de interações sociais. Isso quer dizer que consideram o homem geneticamente social.

Piaget procura demonstrar, em sua teoria, que a democracia é condição necessária ao desenvolvimento cognitivo e à construção da personalidade dos indivíduos.

Vigostky enfatiza, em suas obras, a importância dos processos de aprendizado. Para ele, desde o nascimento da criança o aprendizado está relacionado ao desenvolvimento e constitui-se em aspecto necessário e universal para o desenvolvimento das funções psicológicas (desenvolvimento cognitivo- pensamento) culturalmente organizada e especificamente humana. Não fosse o contato do indivíduo com certo ambiente cultural, o desenvolvimento não ocorreria.

Vigostky não chegou a formular uma concepção estruturada do desenvolvimento humano que possibilitasse interpretar a construção psicológica do indivíduo do nascimento até a idade adulta. Entretanto, oferecendo inúmeros dados de pesquisas e reflexões sobre vários aspectos do desenvolvimento dentro de uma abordagem genética.

As teorias de Piaget e de Wallon são as mais complexas e articuladas teorias genéticas do desenvolvimento psicológico de que dispomos; entretanto; entende-se por gênese o processo de construção dos fenômenos psicológicos que ocorrem ao longo do desenvolvimento humano.

Piaget, por sua vez, afirma que é o desenvolvimento progressivo das estruturas intelectuais, ou estágios de pensamento, que nos torna capazes de aprender.

No tocante á aquisição da leitura e da escrita, Vygoskty postura que só o processo de aprendizado da leitura e da escrita, desencadeado num determinado ambiente sócio-cultural onde isso seja possível, é que poderia despertar do indivíduo, ou seja, o processo de alfabetização altera o desenvolvimento das funções psicologias superior.

Vygoskty chama a atenção para o fato de que, para compreendermos adequadamente o desenvolvimento de um indivíduo, devemos considerar também seu nível de desenvolvimento “real” e “potencial”.

Caracteriza como Zona de Desenvolvimento Real a capacidade que o indivíduo já adquiriu de realizar tarefas independentemente. Esse nível caracteriza o desenvolvimento decorrente de etapas já alcançadas, já consideradas pelos indivíduos e, no caso das crianças, as funções psicológicas já consolidadas.

Na escola, isso é evidenciado nas tarefas e atividades que o aluno realiza sozinho, corretamente e sem dificuldades.

É preciso também considerar a Zona de Desenvolvimento Potencial, que é caracterizada por Vygoskty como sendo a capacidade que o indivíduo tem para desempenhar tarefas ou atividades com ajuda dos adultos ou colegas mais capazes. Esse nível de capacidade é constituído por aspectos do desenvolvimento que, num determinado momento, está em processo de realização.

São manifestadas, na escola, quando o aluno não consegue fazer sozinho, as atividades propostas, podendo executá-las com a intervenção do professor ou de um colega.

Existem tarefas que uma criança não é capaz de realizar sem que alguém lhe dê instruções, forneça pistas ou dê assistência durante a realização das mesmas. Com essa intervenção, a criança alcança resultados mais avançados do que aquele eu conseguiria se realizasse a atividade sozinha. Essa intervenção é fundamental. Na teoria de Vygoskty, para a criança aprender.

Não é qualquer indivíduo, que pode, a partir da ajuda do outro, realizar qualquer tarefa.

A partir das Zonas de Desenvolvimento Real e Potencial Vygoskty define a Zona de Desenvolvimento Proximal como “a distância” ou o caminho que o indivíduo vai percorrer para desenvolver funções que estão em processo de amadurecimento e que, com a ajuda do outro, tornar-se-ão funções consolidadas e estabelecidas no nível de desenvolvimento real. Essas funções, em processo de maturação, são chamadas por Vygoskty de “brotos” ou “flores” do desenvolvimento, em vez de “frutos”.

A psicopedagoga argentina Emília Ferreiro e seus colaboradores também realizaram estudos na tentativa de entender como se dá o processo de aquisição da língua escrita pela criança.

Para Emília Ferreiro, a aprendizagem da língua escrita é a construção de um sistema de representação. A aprendizagem, nesse enfoque converte-se na apropriação de um novo objeto de conhecimento, ou seja, em uma aprendizagem conceitual. Para ela, “alfabetizar é construir conhecimento”.

Do ponto de vista da escrita, suas pesquisas indicam que cada sujeito, nesse processo, parece refazer o caminho percorrido pela humanidade, qual seja:

Pictográfica - forma de escrita mais antiga que permitia representar só os abjetos que podiam ser desenhados: desenhos do próprio objeto para representar a palavra solicitada.

Ideográfica - consistia no uso de um simples sinal ou marca para representar uma palavra ou conceito: uso símbolos diferentes para representar palavras diferentes.

Logográfica - escrita constituída por desenhos, referentes ai nome dos objetos e não ao objeto em si.

Assim como as primeiras civilizações faziam inscrições na pedra e a “escrita” representava o próprio objeto, para Emília Ferreiro a criança associa o significante ao significado. É o que a criança nos mostra na fase icônica. Num primeiro momento da gênese. A criança acha que escrever é desenhar o abjeto, as pessoas, as coisas. Um grande passo de cada sujeito leitor e escritor no processo de apropriação do código escrito da língua materna dão-se quando surge a necessidade de diferenciar escrita de desenho e do próprio objeto, o que ocorre na fase pré-silábica e exige muito esforço da criança, muito pensar, relacionar e recriar. Para a criança, pessoas, animais e coisas grandes precisam ser nomeados por palavras grandes; é o que chamamos de realismo nominal.

Outro grande momento nessa gênese é aquele em que a criança descobre que a escrita não está relacionada ao próprio objeto, nem ao nome desse objeto, mas à fala. Tendo, aqui, já descoberto grande parte do segredo, a criança tente descobrir como isso funciona e é nesse momento que constrói a hipótese silábica - para cada emissão de voz, coloca uma marca no papel. Avançando nessa hipótese, a criança passa por um período de transição: ora escreve silabicamente, ora alfabeticamente, caracterizando, assim a hipótese silábico-alfabética. Emília Ferreiro explica que a criança avança de um patamar a outro, não abandonando a hipótese anterior, mas englobando e fazendo construções convergentes com avanço. A criança se apropria de mais um segredo do código quando descobre a relação entre fonema e grafema. Ela escreve e lê, quando compreende as leis de composição interna do sistema de escrita e sua língua materna. Nesse momento ela formula a hipótese alfabética.

Isso tudo começa quando a escrita se torna objeto de atenção da criança tendo em vista o seu ambiente cultural, quando começa a interagir com a língua escrita nos livros, revistas, jornais, quando tente compreender o mundo e vai se valendo do jogo simbólico para interpretar, operando com significantes e significados. Considerando a língua escrita um sistema de representação da língua falada, ele a constitui como um tipo de objeto-substituto, em que um significante (sinal gráfico) corresponde a outro significante (som da fala), não de forma biunívoca, e ambos referentes a um significado (pensamento elaborado). Esse processo irá se construindo pelos caminhos da formação do símbolo (imitação, jogo simbólico, desenho), caminhos esses que se identificam com o lúdico, a brincadeira, o jogo.

Emília Ferreiro demonstra em seus estudos que as crianças constroem hipóteses a respeito da escrita e da leitura do mesmo modo como de tornaram falantes de sua língua materna, podendo, portanto se tornarem leituras a produtoras de texto. As crianças se questionam sobre os “riscos”, os “sinais”, as “marcas” com as quais interagem e formulam hipóteses, colocam à prova essas hipóteses, reconstroem-nas alcançando patamares superiores cada vez mais próximos da escrita convencional. Nas pesquisas e observações de crianças nas classes de alfabetização, podemos verificar que primeiro elas formulam hipóteses de leitura, quais sejam: com poucas letras ou sílabas repetidas não formam palavras; o que está escrito abaixo de uma gravura( imagem ou desenho) é o nome dessa imagem. Essas hipóteses de leituras vão avançando, na dependência das intervenções do ambiente. A criança percorre um longo caminho que vão da diferenciação texto e imagem, passando pela etiquetagem ou hipóteses do nome, até a tentativa de conciliar sua hipótese com os indicadores, isto é, os signos já conhecidos. Nas interações com a leitura de diferentes portadores de texto, a criança vai formulando novas hipóteses: a princípio, não concebe leitura sem voz – para ler tem de falar. Portadores de texto não têm relação com o texto - em qualquer portador lê-se qualquer texto, desde que esse seja passível de leitura oral. Gradativamente, a criança avança nas suas hipóteses e chegam a conceber a leitura oral como leitura, e compreender e aceitar que os diversos portadores de texto contêm textos próprios e diferentes.

Nessa construção, a criança passa por etapas importantes consideradas muitas vezes “erradas” do ponto de vista convencional, mas “certas” para ela, porque são lógicas e, sobretudo, necessárias- “erros construtivos”.

Em relação à linguagem, a criança torna-se falante de sua língua materna, porque observa, atentamente, o que se fala à sua volta e, nessa observação, estabelece relações, busca regularidades, faz generalizações, recria sua linguagem.

Piaget demonstra bem que as estruturas da inteligência se desenvolvem na interação do sujeito com o meio que o sujeito é o construtor do seu conhecimento. Ao relacionarmos os estudos do Vygoskty, Piaget e Emília Ferreiro, podemos considerar a questão da escrita e da leitura nas classes de alfabetização, na educação infantil ou nas classes iniciais do primeiro ciclo do Ensino Fundamental como indiscutível. A criança começa a questionar acerca da escrita desde que interage com objetos de leitura pela primeira vez, a partir de suas interações com o mundo e, principalmente, desde suas primeiras construções representativas a partir do lúdico.

Nessa perspectiva, o processo ensino aprendizagem na escola será construído a partir do nível de desenvolvimento real da criança, num determinado momento, em relação a um dado conteúdo curricular a ser desenvolvido, tendo em vista os objetivos e para aquele ano escolar e para cada grupo de criança que atende. É aqui que se interpreta a organização da escola, em ciclos de formação humana, se leva em conta o ciclo vital da criança e os aspectos fundamentais que interferem no seu desenvolvimento psicológico (afetivo e cognitivo), cultural (social) e biológico (motor).

Até aqui apresentamos algumas idéias que podem ajudar o professor a influenciar positivamente na motivação de seus alunos e a melhorar os processos de aprendizagem de nossos alunos. Não há, porém, caminhos ou linhas de trabalho simples que garantam sua melhoria. É importante ter muito presente o tema, pesquisar sobre ele, refletir de forma sistemática sobre nossa prática educativa com fé em que se podem melhorar, convencidos de que os esforços e os conhecimentos teóricos não são inúteis.

Portanto, a escola organizada em ciclo de formação humana, surgiu da idéia de que, cada aluno possui sua característica própria, porém, de acordo com seu ciclo vital essas características podem se aproximar e no convívio com o seu grupo, a criança chega à aprendizagem com mais facilidade.

Com esta atual organização da escola, espera-se:

• Envolvimento de toda a comunidade escolar;

• Mobilização constante de toda a equipe de trabalho (direção, coordenação pedagógica, funcionários, professores e alunos);

• sensibilização por parte de todos os envolvidos sobre a importância da prática das dimensões psicológicas (afetiva, cognitiva) com o estudante para que tenha sucesso no ato de ler e interpretar;

• Alcance de todos os objetivos;

• Capacitação de professores para a realização segura do processo de ensino e aprendizagem.

• Despertar o interesse de ler e interpretar em qualquer área do conhecimento de forma prazerosa;

• Que os alunos desenvolvam todas as etapas previstas;

• Que os próprios alunos convoquem toda a comunidade escolar e divulguem os resultados obtidos;

• Estímulo de todos os envolvidos para a construção de uma educação que leia e interprete a vida em todos os momentos.

A história da educação precisa mudar e vai mudar se todos cumprirem o seu papel com responsabilidade, porque a proposta deste sistema de ensino é ótima, cabe aos profissionais da escola, ter conhecimento dessas teorias para se obter um resultado satisfatório.

É BOM SABER

"Em grupos com a mesma idade as crianças sentem mais liberdade e estímulo para aprender.

Os adolescentes, já próprio pela idade gostam de participar e grupos com os quais se identificam e a escola organizada em ciclos de formação humana contribui para essa vivênciae com isso, quem ganha é o (a) estudante que se desenvolvecom bom êxuto no processo de ensino e aprendizagem.

A troca de experiências entre turmas da mesma idade se torna mais significativa e enriquece o conhecimento teórico prático dos (as) estudantes."

BIBLIOGRAFIA

COSTA, Maria Luiza Andreozzi. Piaget e a intervenção psicopedagógica. São Paulo, Editora Olho D’Água, 1997.

DOLLE, Jean Marie. Para compreender Jean Piaget. Rio de Janeiro. Editora Guanabara Koogan, 1991.

FERREIRA, Emília & TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da Língua escrita. Porto Alegre, Artes Médicas, 1991.

KAMII, Constance e PEURIES, Rhita. Piaget para a educação pré-escolar. Porto Alegre, Artes Médicas, 1992.

PIAGET, Jean. A psicologia da criança. Rio de Janeiro, Bertrand Brasil, 1989.

REGO, Teresa Cristina. Vygotsky – Uma perspectiva histórica – Cultural da Educação. Petrópolis, Rio de Janeiro, Editora Vozes, 1997.

TAILLE, Yves De La e outros. Piaget, Vygotsky, Wallon, Teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo, Summus Editorial, 1992.

VYGOTSKY, L.S. Pensamento é Linguagem. 4 ed. SP. Martins Fontes, 1991.